Critical Thinking ? Argumentationsunterricht am Beispiel der USA

Abstract: Critical Thinking ist eine pädagogische Bewegung, die seit ca. 100 Jahren besteht und auf den Philosophen und Pädagogen John Dewey zurückgeht. Lange Zeit führte Critical Thinking, kurz CT, nur ein Schattendasein, doch seit Beginn der 1980er erlebt es einen wahren Siegeszug. Zahlreiche bildungspolitische Organisationen, Pädagogen und Politiker forderten die Schulung von critical thinking skills.


Claudia E. Weixlbaumer

Critical Thinking – Argumentationsunterricht am Beispiel der USA

Vortrag bei den 2. Salzburger Rhetorikgesprächen im April 2005

Ich möchte meinen Vortrag, ganz klassisch, mit einem Zitat beginnen, einem Zitat von William Graham Sumner. „Education in the critical faculty is the only education of which it can be truly said that it makes good citizens.” Dies erkannte er bereits 1906 in seinem Buch „Folkways. Critical faculty – Critical Thinking“. Aber was ist nun dieses Critical Thinking? Critical Thinking ist eine pädagogische Bewegung, die seit ca. 100 Jahren besteht und auf den Philosophen und Pädagogen John Dewey zurückgeht. Lange Zeit führte Critical Thinking, kurz CT, nur ein Schattendasein, doch seit Beginn der 1980er erlebt es einen wahren Siegeszug. Zahlreiche bildungspolitische Organisationen, Pädagogen und Politiker forderten die Schulung von critical thinking skills. Was aber genau sind CT skills? CT bedeutet zwar übersetzt kritisches Denken, umfasst aber viel mehr als nur die Fähigkeit, kritisch denken zu können. Die zwei Hauptkompetenzen, die unter dem Namen Critical Thinking trainiert werden, sind zum einen Problemlösungsstrategien und zum anderen Argumentationsanalyse. Im weiteren Sinne gehören noch die Schulung von kreativem Denken und Entscheidungsprozessen und auch Medienkompetenz dazu. Heute möchte ich mich aber im Besonderen auf die Schulung von Argumentationskompetenz konzentrieren, ganz im Sinne dieser Session über Argumentieren im Unterricht.1

Wenn man mit Hilfe von Critical Thinking Argumentation unterrichten möchte, dann lassen sich zwei völlig unterschiedliche Zugänge erkennen. Dieser große Unterschied rührt daher, dass CT zum einen an den Schulen unterrichtet wird und zum anderen im Hochschulbereich. Zunächst zu den Schulen: Dort wird CT „across the curriculum“ gelehrt. Das bedeutet, dass die Schulung von CT skills als bestimmendes Unterrichtsprinzip in jedes Fach eingeflochten wird bzw. zumindest eingeflochten werden sollte.2 An den Hochschulen gilt dieses Prinzip zum Teil auch, z.B. an der Morehead State University in Kentucky.3 Hauptsächlich wird CT an den Unis und Colleges aber „simpliciter“4 unterrichtet, d.h. es wird ein eigener Kurs angeboten, zumeist ein Einführungskurs in das Philosophiestudium. Hier richtet sich das Augenmerk nun sehr auf Argumentationsanalyse, während an den Schulen die anderen Kompetenzen wie eben Problemlösungsstrategien oder Medienkompetenz genauso viel Aufmerksamkeit bekommen wie die Argumentationskompetenz. Dass Critical Thinking an den Schulen nicht als eigener Kurs unterrichtet wird, hängt hauptsächlich damit zusammen, dass kein Geld für das Fach übrig ist. Klingt doch bekannt, oder nicht?

Ich möchte zuerst mit der Volksschule beginnen und dann über die Mittelschule zur Universität kommen – also von den drei kleinen Schweinchen bis zum Attentat auf John F. Kennedy.

Und hier nun, wie im Programmheft angekündigt, zu den drei kleinen Schweinchen. Bei diesem Beispiel geht es vordergründig nicht direkt um Argumentation, sondern um einen verwandten Bereich, nämlich um die Beurteilung eines Berichts, der von verschiedenen Standpunkten aus erzählt wird. Sie haben die Geschichte von den drei kleinen Schweinchen bestimmt schon einmal gehört. Hier nochmals eine kurze Zusammenfassung. Drei kleine Schweinchen wohnen in drei verschiedenen Häusern, eines aus Stroh, eines aus Holz, eines aus Ziegelsteinen gebaut. Da kommt der große, böse Wolf zum ersten kleinen Schweinchen mit dem Strohhaus und begehrt Einlass. Das kleine Schweinchen lässt ihn nicht hinein und der Wolf pustet daraufhin das Haus um. Das Schweinchen flieht zum zweiten Schweinchen im Holzhaus. Aber auch dieses wird vom Wolf umgeblasen. Daraufhin verstecken sich alle Schweinchen im Ziegelhaus des dritten Schweinchens. Dieses Haus kann der Wolf nicht mehr umblasen. Er wird schließlich von der Polizei verhaftet.

Nun kann man diese Geschichte auch aus der Sicht des Wolfes erzählen.5 Dieser geht zum ersten Haus, dem aus Stroh, um sich von dem kleinen Schweinchen etwas Zucker auszuborgen, damit er für seine Großmutter einen Kuchen backen kann. Nicht nur, dass der arme Wolf an Zuckermangel leidet, er hat auch eine schreckliche Erkältung. Als er vor dem Haus steht, muss er niesen und das Haus fällt in sich zusammen. Auch beim zweiten Haus geschieht dasselbe. Daraufhin geht der Wolf nach Hause und beschließt keinen Kuchen zu backen, sondern eine Karte zu schreiben. Doch das dritte kleine Schweinchen beleidigt die Großmutter des Wolfs, woraufhin der Wolf zornig wird und zu Schreien beginnt. Das Ende: der Wolf wird für sein Schreien von der Polizei verhaftet und ins Gefängnis gesteckt.

Soweit zu den zwei verschiedenen Geschichten. Wie setzt man sie nun in den Unterricht ein? Aus Einfachheitsgründen verwende ich jetzt die Ich-Form. Zunächst lese ich die erste, die bekanntere, Geschichte vor und mache den Kindern klar, dass diese Geschichte aus der Sicht der Schweinchen erzählt ist. Dann führe ich das Gespräch auf Streitigkeiten mit Eltern, Freunden und Geschwistern hin und frage sie, wie sie diese lösen. Fast immer lautet die Antwort: „Darüber sprechen“. Als Beispiel: Zwei Schwestern streiten, die Eltern kommen hinzu und hören beide Schwestern an. Dabei erzählt jede der beiden eine andere Geschichte, nämlich so wie sie sich aus ihrer Sicht zugetragen hat. Das soll die Kinder verstehen machen, dass auch der Wolf eine Sichtweise dieser Geschichte hat. Die Frage an die Kinder lautet nun, ob der Wolf die Wahrheit spricht. Dies wird normalerweise verneint. Danach erzähle ich die zweite Geschichte und stelle die folgenden Fragen dazu:

Wieso will uns der Wolf seine Geschichte erzählen?

Ist die Information, die wir vom Wolf erhalten, wahr?

Was sind die Konsequenzen, wenn wir dem Wolf glauben?

Zusätzlich zu diesen Fragen werden Beweisstücke vorgebracht, die man im Haus des Wolfes gefunden hat: eine Geburtstagskarte, eine leere Dose Zucker, ein Haufen benützter Taschentücher und eine ungeöffnete Kuchenmix-Packung. Auf diese Art werden Kinder an das Konzept „Beweis“ herangebracht. Nachdem die Beweise diskutiert wurden, sagen die Kinder, ob sie glauben, dass der Wolf die Wahrheit spricht. Und hier sind wir bereits mitten im Argumentieren. 6

Eine Geschichte aus verschiedenen Sichtweisen zu analysieren ist eine gängige Praxis, nicht nur im Volksschulbereich. Im Bereich von Literatur, Politik und Geschichte lässt sie sich auch besonders gut bei älteren Schülern anwenden. Ein Klassiker aus der Geschichte ist der amerikanische Unabhängigkeitskrieg, einmal aus Sicht der Kolonisten, einmal aus Sicht der Briten erzählt. In einer Welt der zahllosen Streitigkeiten lässt sich das natürlich vielfältig anwenden: sei es nun der Kalte Krieg mit Amerikanern und Russen 7 oder der Beginn des Ersten Weltkriegs mit Österreichern und Serben.

Hier lässt sich nicht nur das Konzept „Beweis“ gut einführen, sondern auch andere wichtige CT-Maximen: dass der Schreiber und Erzähler eines Berichts meist einen Zweck verfolgt, dass jeder Bericht ideologisch gefärbt sein kann, dass man immer zuerst beide Seiten hören oder lesen soll, bevor man ein Urteil fällt. 8

Nach diesem ersten, längeren Fallbeispiel möchte ich nun kurz auf verschiedene Methoden eingehen, die Lehrer benützen können, um ihre Schüler zum Argumentieren zu motivieren. Davon ist die wichtigste und gleichzeitig älteste die Methode des Sokratischen Fragens, die von allen Critical-Thinking-Experten gleich hochgehalten wird. 9 Mit dieser Methode, von Sokrates vor ca. 2500 Jahren entwickelt, sollen Schüler oder auch Erwachsene gezwungen werden, ihren Standpunkt genauer auszudrücken, diesen auch zu begründen, weiters Konsequenzen ihrer Entscheidungen zu bedenken und so letztendlich auf Unzulänglichkeiten in ihrer Argumentation hingeführt werden. Sokratische Fragen sind etwa:

Was genau meinst du mit …?

Kannst du mir ein Beispiel dafür geben?

Woher hast du dieses Beispiel?

Ist deine Quelle zuverlässig oder hast du das aus der BILD-Zeitung?

Robert Ennis führt diese Methode des sokratischen Fragens noch etwas weiter. Er nennt sie „Double-Dare-You Method“, also „doppelte Herausforderung“. Bei dieser Methode fordert der Lehrer eine genaue Begründung für die Meinung eines Schülers. Die erste Herausforderung ist somit die Deklaration der Meinung, die zweite die Begründung. Dabei sollte aber beachtet werden, dass diese Methode nicht dazu führt, dass nur stur die jeweilige Meinung verteidigt wird, ohne dass auf Gegenargumente eingegangen wird. 10 Das würde nur zu so genannten sophistischen Denkern führen, die zwar gut argumentieren können, die aber selten über ihre eigenen Sichtweisen und Einstellungen reflektieren, und dies wäre wohl alles andere als wünschenswert, wenn man Schüler zu Toleranz und gegenseitigem Respekt erziehen möchte. 11

Eine letzte Methode, um Argumentationskompetenz zu schulen – und die bei Schülern normalerweise auf Zustimmung trifft – ist jene des Rollenspiels. Das kann nun ein Gerichtsprozess sein, in dem die Schweine von George Orwells Animal Farm vor Gericht gestellt werden, 12 oder auch eine „Nahostkonferenz“ mit Vertretern der palästinensischen und israelischen Seiten. In Geographie könnte man eine Konferenz der Weltbank oder des Internationalen Währungsfonds einberufen, die über Kredite für Länder der Sahelzone beraten. Zuvor müssen sich die Schüler jedoch über die ökonomische, politische und soziale Situation der jeweiligen Länder informieren, um qualifizierte Empfehlungen machen zu können. 13 Es gilt: keine Argumentation ohne Information.

Wie funktioniert nun CT im Hochschulbereich? Wie erwähnt wird CT hier meist in Form eines Philosophie-Einführungskurses unterrichtet und hat den Zweck, Studierenden Logik und Alltagslogik näher zu bringen. Aber was sind nun genau die Inhalte eines solchen Kurses? Hauptsächlich konzentriert man sich hier auf die Analyse von Argumenten, also z.B. auf die Relevanz der Prämissen für die Konklusion oder auf die Identifizierung von Fehlschlüssen. Auch Prädikatenlogik oder die Beurteilung von Werbung, Medien und Aberglaube kommen vor, das Spektrum ist also groß und variiert von Professor zu Professor enorm. 14 Das Augenmerk liegt aber auf der Behandlung von Fehlschlüssen, Beispiele für solche findet man massenhaft in Zeitungen oder bei Politikern und von dort werden sie auch vielfach hergenommen. Der Unterricht in einem Hochschulkurs funktioniert nun so, dass ein Beispiel für einen Fehlschluss vorgestellt wird, danach erklärt wird, um welchen Fehlschluss es sich handelt und danach erfolgt die Übungsphase. Der erste, der diesen Ansatz wählte, also Fehlschlüsse an Hand echter Beispiele zu analysieren, war Howard Kahane 1971. 15 Unermüdlich findet dieser Ansatz aber auch heute noch zahlreiche Beispiele aus dem tagespolitischem Geschehen, wie zum Beispiel zum heiß diskutierten Waffengesetz:

“Gun Registration Equals Mass Extermination. First Register Guns, Then Register the Jews.” 16

So gesehen auf einem Autoaufkleber in Kalifornien. Wo ist hier der Fehlschluss? Laut Kahane handelt es sich um einen „slippery slope“ Fehlschluss, auf deutsch „rutschige Piste“. Der Fehlschluss liegt darin, dass man etwas vollkommen ausschließt, weil man befürchtet, dass andere noch schlimmere Konsequenzen daraus folgen würden, meist wird aber einfach ein Horrorszenario heraufbeschworen. In etwa entspricht dieser Fehlschluss dem geflügelten Wort „Wehret den Anfängen“. Bei diesem Fehlschluss liegt aber, meiner Meinung nach, nicht nur ein slippery slope vor, sondern auch eine völlig falsche, um nicht zu sagen, menschenverachtende Analogie. So lassen sich wohl die Waffenregistrierung und der Holocaust nicht im Geringsten miteinander vergleichen.

Bei einem solchen Kurs werden also an Hand der verschiedensten Beispiele induktives Argumentieren, Fehlschlüsse und Syllogistik geübt. Und dies ist nun einer der Hauptkritikpunkte an dieser Art des Unterrichtens. Durch die Tatsache, dass die Beispiele nicht miteinander verbunden sind, fällt es schwer das Gelernte in den Alltagsgebrauch und auf andere Gegenstände zu übertragen, da es in keinen Kontext gebettet ist. Lernen geschieht aber am besten, wenn es in einen Kontext gebettet ist. 17 Das zweite Kriterium zum erfolgreichen Lernen ist Neugier. Schon Charles Sanders Peirce, der Begründer des Pragmatismus, meinte: „Human inquiry and learning are motivated by genuine perplexity. 18” Diese Erkenntnisse führten nun Kerry Walters dazu, eine Symbiose zwischen einem herkömmlichen CT-Kurs an einem College und CT, wie es in der Schule unterrichtet wird und wo es immer innerhalb eines Kontextes trainiert wird, zusammenzustellen und auch zu halten. Und was ist mit der Neugier?

Um in den USA Neugier zu erwecken, muss man wohl nichts weiter tun, als das größte amerikanische Mysterium des 20. Jahrhunderts anzusprechen. Ich spreche hier nicht von Georg W. Bushs Wahl zum Präsidenten, sondern vom Mord an John F. Kennedy. Dieses Thema fasziniert damals wie heute, wie die zahlreichen Filme, Bücher und Dokumentationen zu diesem Thema zeigen. Damit wären beide Kriterien für erfolgreiches Lernen erfüllt: es gibt einen Kontext und dieser Kontext macht wirklich neugierig. Wer möchte denn wohl nicht endlich wissen, „wer´s denn nu´ getan hat“?

Für diesen Kurs verwendet Kerry Walters ein übliches Critical Thinking Lehrbuch, wie zum Beispiel das von Richard Epstein. Von diesem übernimmt er jedoch nur die Theorie, nicht jedoch die praktischen Beispiele. Diese müssen die Studierenden selbst aus den verschiedensten Quellen herausfinden, wie etwa aus dem Warren Commission Report, Oliver Stone’s Film JFK, Dokumentationen und Büchern. Der Kurs beinhaltet deshalb einen erheblichen Aufwand für die Studenten, da sie ja aktiv produzieren und nicht passiv konsumieren müssen. Außerdem müssen sie nicht nur den Report der Warren Commission genauestens durchgehen, sondern auch andere Theorien zum Mordfall JFK. Erst dann können sie die für sie richtigen Schlussfolgerungen ziehen.

Um einen Überblick über das Gelesene zu behalten, empfiehlt Walters das Führen eines „assassination notebook“. In diesem werden alle relevanten Fakten und Argumente, aber auch offen gebliebene Fragen, Kritik und Ideen aufgelistet. Dies dient nicht zur Memorisierung, sondern hat auch noch den Effekt, dass die Studierenden über das Gelernte nochmals reflektieren und genauer aussortieren. Würden sie das nicht tun, wäre der Schreibaufwand erheblich. Diese Methode des „Argumentationstagebuchs“ wird übrigens auch von der University of Idaho empfohlen, die ein eigenes Handbuch für den Unterricht in Critical Thinking herausgegeben hat.

Der besondere Vorteil dieses Kurses liegt nicht nur am besonderen Interesse der Studierenden, sondern auch daran, dass den Studenten vermittelt wurde, dass Faktenwissen unverzichtbar für die Bewertung eines Arguments ist. Ein weiterer Vorteil liegt am Übergang von der reinen Argumentationsanalyse zur Produktion von Argumenten, und dies nicht nur im schriftlichen Bereich, wie sonst üblich, sondern auch im mündlichen Bereich. Der Abschlusstest dieses Kurses besteht nämlich darin, dass die Studierenden eine Gerichtsverhandlung nachspielen, in der Lee Harvey Oswald der Angeklagte ist, eine Gerichtsverhandlung, die ja nie stattgefunden hat, da Oswald zuvor von Jack Ruby erschossen worden ist.

An Hand dieser Gerichtsverhandlung werden nun die wichtigsten Zeugenaussagen – was wichtig ist, liegt natürlich im Urteil der Studierenden – und die relevanten Argumente nochmals vorgebracht. Danach erfolgt das Urteil der Jury, die sich aus Studierenden in höheren Semestern zusammensetzt. Diese fällen nun auf Grund der vorgebrachten Beweise ihr Urteil. Leider lässt uns Walters nicht wissen, wer gewinnt und wir werden wohl doch nie erfahren, wer denn nun wirklich JFK ermordet hat.

Es ist schon ein ziemlicher Truismus, wenn ich jetzt sage, dass dies hier nur ein kleiner Ausschnitt der Methodik und vor allem der Beispiele ist. So dürfte es wohl den meisten Vortragenden gehen. Aber es ist Abend, wir haben Hunger und Sie sicher auch noch ein paar Fragen, und daher zum Schluss nur noch eine letzte kleine Karikatur. Mögen unsere Schüler ihre Konflikte doch besser mit besserem Denken und besseren Argumenten lösen!


Angaben zur Autorin:

MMag. Claudia E. Weixlbaumer
studierte Englisch und Geschichte Lehramt sowie Diplom Geschichte an der Universität Salzburg. Ihre Spezial- und Interessensgebiete sind praktische Argumentation, die Debatte und die Geschichte, Philosophie und Methodik von Critical Thinking.


[ 1 ]vgl. Claudia E. Weixlbaumer, Critical Thinking – Analyse und Entwicklung einer pädagogischen Bewegung im 20. Jahrhundert (Unveröffentlichte Diplomarbeit, Salzburg, 2004)

[ 2 ]vgl. etwa Joseph P. Hester, Teaching for Thinking: a program for school improvement through teaching critical thinking across the curriculum (Durham, NC: Carolina Academic Press, 1994), Victor P. Maiorana, Critical Thinking across the Curriculum: Building the Analytical Classroom (Bloomington: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills, 1992)

[ 3 ]George M. Luckey, „Critical Thinking in Colleges and Universities: A Model”, Critical Thinking and Reasoning: Current Research, Theory and Practice, hrsg. Daniel Fasko (Cresskill: Hampton Press, 2003) 253-271.)

[ 4 ]vgl. John E. McPeck, Teaching Critical Thinking (New York: Routledge, 1991), Mark Weinstein, ”Critical Thinking: The Great Debate“, Educational Theory 43:1 (1993), n.pg; in http://www.ed.uiuc.edu/EPS/ Educational-Theory/Contents/43_1_Weinstein.asp (accessed 13. November 2003)

[ 5 ]Danny Weil übernahm für diese Stundenplanung Jon Scieszkas Geschichte The True Story of the 3 Little Pigs übernommen

[ 6 ]vgl. Danny Weil, Perspectives on Critical Thinking: Essays by Teachers in Theory and Practice (New York: Peter Lang, 1999), Ian Wright, Is that right? Critical thinking and the social world of the young learner (Toronto: Pippin, 2002)

[ 7 ]vgl. Richard Paul, ”Critical Thinking: Fundamental to Education for a Free Society”, Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, rev. 3. Auflage, hrsg. Jane Willsen und A.J.A. Binker (Santa Rosa: Foundation for Critical Thinking, 1993) 197-198.

[ 8 ]vgl. Richard Paul, „McPeck’s Mistakes“, Teaching Critical Thinking, hrsg. John E. McPeck (New York: Routledge, 1991) 110.

[ 9 ]vgl. etwa Richard Paul, „Critical thinking in North America: a new theory of knowledge, learning and literacy”, Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, rev. 3. Auflage, hrsg. Jane Willsen und A.J.A. Binker (Santa Rosa: Foundation for Critical Thinking, 1993), Robert Ennis, ”Critical Thinking: More on its Motivation”, Progressive Education (Mai 1956) 75-78.

[ 10 ]Robert Ennis, ”Critical Thinking: More on its Motivation”, Progressive Education (Mai 1956) 75-78.

[ 11 ]Richard Paul, ”Critical Thinking in the Strong Sense and the Role of Argumentation in Everyday Life”, Argumentation: Across the Lines of Discipline. Proceedings of the Conference on Argumentation 1986, hrsg. Frans van Eemeren, et al. (Dordrecht: Foris Publications, 1987) 379-382.

[ 12 ]diese Idee habe ich von Walburga Rothschädl, Englischprofessorin am BG Zaunergasse in Salzburg übernommen und adaptiert

[ 13 ]Debra Lau Whelan und Walter Minkel, „Making research count: Joyce Valenza has launched a schoolwide program to improve students’ critical thinking skills”, School Library Journal (November 2002), in http://infotrac-college.thomsonlearning.com/itw/infomark/408/512/51216773w5/18!xrn_107_0_A94639865 (accessed 24. Juni 2004).

[ 14 ]vgl. etwa Richard L. Epstein, Critical Thinking (Belmont: Wadsworth, 2002), Howard Kahane, Logic and Contemporary Rhetoric: The Use of Reason in Everyday Life, 9. rev. ed (Belmont: Wadsworth, 2002)

[ 15 ]Howard Kahane, Logic and Contemporary Rhetoric: The Use of Reason in Everyday Life (Belmont: Wadsworth, 1971)

[ 16 ]Howard Kahane, Logic and Contemporary Rhetoric: The Use of Reason in Everyday Life, 9. rev. ed (Belmont: Wadsworth, 2002) 86.

[ 17 ]das folgende Fallbeispiel über John F. Kennedy stammt von Kerry Walters, „The Case of the Slain President: Teaching Critical Thinking in Context”, Teaching Philsophy 20:1 (1997) 35-47.

[ 18 ]ebd. 36.

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