Kriterien und Aspekte der Rhetorik

Abstract: Sollen Rhetorik-Seminare für die Teilnehmer nicht nur Sammelsurien zusammenhangloser Tipps und Verhaltensrezepte darstellen, sondern wirklich der Persönlichkeitsbildung dienen, braucht man wissenschaftliche Theorie im Hintergrund und daraus abgeleitete praktikable Synopse-Modelle. Ein elementares und zugleich umfassendes Kriterien-Modell für rhetorische Persönlichkeitsbildung ist die Redepyramide nach Pabst-Weinschenk, die in diesem Vortrag vorgestellt wird.

 Marita Pabst-Weinschenk

Die Rede-Pyramide als Synopse-Modell

Vortrag bei den 5. Salzburger Rhetorikgesprächen im Mai 2009

 

Sprechwissenschaftlerinnen und Sprecherzieher sagen: „Reden lernt man durch Reden.“ Als Vertreter der Sprechdenk-Methode betonen sie die Modalität der Mündlichkeit. Auch wenn die Vorbereitung bei wohl überlegten Reden und geplanten und geleiteten Gesprächen mit Stichwortkonzept konzeptionell zur Schriftlichkeit tendiert“1, sprechen sie sich mehrheitlich ausdrücklich gegen ausformulierte Manuskriptreden aus. Wer das Schreiben einer Rede (im Sinne antiker Rhetoriken) als gleichberechtigte Möglichkeit neben dem (freien) Sprech(denk)en nach einem Stichwortkonzept betrachtet, vertritt im Sinne der Sprechwissenschaft und Sprecherziehung kein umfassendes dialogisches Grundverständnis von rhetorischer Kommunikation. Denn wenn Reden und Referate geschrieben und (in der Regel schlecht) vorgelesen werden, kann die Situation und der aktuelle Zuhörer mit seinen Fragen unter Umständen nicht adäquat berücksichtigt werden. Rhetorische Kommunikation beschäftigt sich nach sprechwissenschaftlichem Verständnis mit allen Formen handlungsauslösenden Sprechens, also allen Rede- und Gesprächsformen, und den grundlegenden Fähigkeiten des Sprechdenkens und Hörverstehens. Die Grundform ist das Gespräch und das Grundmuster „Frage – Antwort“, auch in den Redeformen. Eine Rede wird nicht als Monolog, sondern auch als Dialog betrachtet. Eine Rede wird zwar nicht aktuell-, sondern nur virtuell dialogisch vollzogen: es spricht zwar nur der Redner, aber dieser muss, wenn die Verständigung gelingen soll, die Fragen und die Position des Zuhörers so mit berücksichtigen wie in einem Gespräch. Dieses Rhetorik-Verständnis ist in der Sprechwissenschaft umfassend und eingebettet in eine Theorie und Praxis der mündlichen Kommunikation.

 

1. Eckpfeiler eines sprechwissenschaftlichen Kompetenzmodells

In einem Kompetenzmodell müssen die Teilfähigkeiten beim Sprechen und Zuhören differenziert werden, die basal für mündliche Kommunikation sind und die zugleich auf spezielle Kommunikationsleistungen angewendet werden können. Jede Teilfähigkeit muss als prozedurales Können und deklaratives Wissen erworben werden. Das deklarative Wissen ist Voraussetzung für die metakognitiven Fähigkeiten. Zurückgreifen kann man bei der Modellierung auf diverse Quellen und Konzepte, die sich im Kommunikationstraining und der Praktischen Rhetorik in Deutschland zu einem Grundinventar verschmolzen haben. Exemplarisch seien hier nur folgende Eckpfeiler genannt:

  • die pragmatische Wende der klassisch-antiken Rhetorik seit Beginn des 20. Jahrhunderts“2 und die Hinwendung zur Actio und damit zur Tätigkeit des Sprechdenkens und Hörverstehens; damit einher geht die Propagierung eines dialogischen bzw. (virtuell-) dialogischen statt monologischen Rhetorikverständnisses“3;
  • die in Deutschland aufkommende Pragmalinguistik in den 70er Jahren: Wegweisend war hier vor allem der Aufsatz von Dieter Wunderlich über „Die Rolle der Pragmatik in der Linguistik“, in dem er bereits eine umfängliche Auflistung der Elemente eines Modells des Sprachverhaltens zusammenstellt“4.
  • Wunderlichs Verbreitung der Grice’schen Konversationsmaximen“5 ;
  • Die Feststellung von zwei Verständigungsebenen: Inhaltsebene und Beziehungsebene von verschiedenen Seiten aus“6;
  • Der Rückgriff in der Sprechwissenschaft auf die Sprachtheorie Karl Bühlers:
  • auf sein Vierfelderschema zur Abgrenzung des sprechwissenschaftlichen Gegenstands als „die miteinander in einer Sprache sprechhandelnden Menschen und die von ihnen erzeugten gesprochenen Sprachwerke“7
  • sein Organonmodell wird mit dem W-Fragenkatalog kombiniert und zum Situationsmodell zur Vorbereitung auf rhetorische Prozesse angewendet“8;
  • Der explizite Vergleich zwischen Pragmalinguistik und Rhetorik, der wesentliche Übereinstimmungen zeigt, z. B. zwischen dem Ansatz von Anton Leist („Zur Intentionalität von Sprechhandlungen“9“ ) und dem Verständnis von Hellmut Geißner, der Sprechen als „kommunikative Handlung“ versteht, die immer
        1. situativ gesteuert

        2. sprachbezogen

        3. partnerbezogen

        4. leibhaft vollzogen

        5. Sinn konstituiert und/oder Handlungen auslöst“10

    und dem hermeneutischen Paradigma treu bleibt: „Sinn ist nicht zu beobachten, sondern zu verstehen“11“ .
    Mit den sprechtätigkeitstheoretischen Überlegungen zur Motivation von Tätigkeiten und Handlungen, auch Sprechhandlungen, und ihrer Realisation durch Operationen wird theoretisch der Gegensatz zwischen routinierten Sprechverhaltensweisen und Handlungen überbrückt: Handlungen können absinken auf das unbewusste Niveau und als Operationen vollzogen werden und Operationen können durch bewusste Aufmerksamkeit auch wieder bewusst rhetorisch vollzogen und verändert werden.“12

  • Die kommunikationspsychologische Verbindung von Bühlers Zeichenfunktionen und Watzlawicks Kommunikationsebenen im Vier-Seiten/Ohren-Modell bei Schulz von Thun;
  • Neuere psycholinguistische Modellierungen der mündlichen Sprachproduktion bestätigen die Erfahrungen und sprecherzieherischen Leitlinien zum Sprechdenken:
  • zur gleichzeitigen „inkrementellen“ Verarbeitung auf mehreren Stufen“13
  • zur fundamentalen Bedeutung der körpersprachlichen Programmierung“14

Grundsätzlich muss man davon ausgehen, dass Sprechen und Zuhören Komplementärhandlungen sind und entsprechende Teilfähigkeiten erfordern. Werden die Kompetenzen allgemein formuliert, sind sie sowohl für verschiedene rhetorisch-pragmatische Kontexte (in Rede- und Gesprächssituationen) als auch für ästhetische Kommunikation/ szenisches Spiel anschlussfähig. Zur anschaulichen Beschreibung der inkrementellen Sprachproduktion bezieht man sich oft auf Kleist und seinen Aufsatz „Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden““15 . Wer die in diesem Aufsatz von Kleist beschriebenen Situationen als „unrhetorisch“ und die Ableitung des Sprechdenkens sowie die Übertragung auf die Rede kritisiert“16, bleibt also im konzeptionell Schriftlichen verhaftet, trägt der medialen Mündlichkeit keine Rechnung und propagiert ein unkommunikatives, monologisches Verständnis von Rhetorik, nach dem Reden auch vorab schriftlich konzipiert, auswendig gelernt oder vom Manuskript abgelesen werden“17. Dies ist weder in der modernen Ratgeberliteratur Standard noch ist es unter sprechwissenschaftlich-sprecherzieherischer Perspektive haltbar. Auch in der Rede-Rhetorik kann der Sprecher nicht monologisch nur von sich ausgehen, sondern er muss sich Gedanken um seine Zuhörer machen, sich fragen, wo sie gedanklich stehen und wie er sie dort abholen kann, um ihnen seine (neuen) Antworten zu vermitteln. Denn nur wenn die Zuhörer mitdenken und dem Redner folgen, hat der Redner die Chance, sein eigenes Redeziel zu erreichen. Wer an den Köpfen der Zuhörer vorbei redet, kann sie vielleicht beeindrucken, aber nicht überzeugen. Die Punkte, die der Redner bei der Perspektive-Übernahme in der Vorbereitung findet, kann er stellvertretend für seine Zuhörer als Fragen und Probleme in der Einleitung aussprechen. Wer die Rede nicht nur nach sach-logischen Aspekten strukturiert, sondern von den Fragen der Zuhörer ausgeht und seine Botschaft als Antworten auf die Fragen der Hörer präsentiert, folgt einem (virtuell-) dialogischen Ansatz. Dabei kommt es weniger als beim Schreiben auf schöne und entfaltete Formulierungen an. Viel wichtiger ist, dass die Zuhörer sich angesprochen, ernstgenommen und verstanden fühlen, der Redner für sie authentisch und glaubwürdig wirkt und ihnen etwas Neues mitzuteilen hat. Neben dem sprachlichen Ausdruck wirken hier sehr stark Körpersprache und Sprechausdruck mit, die immer als Metamitteilung das Gesagte kommentieren und eine höhere Glaubwürdigkeit besitzen.“18 Wer sich gut inhaltlich vorbereitet hat, selbst hinter der Sache steht, braucht zum wirkungsvollen Vortrag nur wenig Kunstfertigkeit. Anstelle ausgeprägter elocutio treten heute in der praktischen Rhetorik Körper- und Sprechausdruck als äußere Repräsentationen des inneren Gestus, also der inneren Haltung. Dabei wird heute eine Nähe zum Alltagsgespräch, eine Natürlichkeit des Sprechens statt Kunstfertigkeit und schriftlicher Elaboriertheit gesucht.

 

2. Didaktische Konsequenzen

Wenn man rhetorische Fähigkeiten vermitteln möchte, ist es zunächst immer wichtig, eine Bestandsaufnahme zu machen: Welche Fähigkeiten beherrscht der Lerner bereits? Wie wirkt sein Vortrag? Worauf sollte er vielleicht achten, um seine Wirkung zu verbessern? Beim Feedback und bei den Empfehlungen, die ausgesprochen werden, entsteht für den Lerner oft der Eindruck eines unstrukturierten Sammelsuriums, wenn er z. B. hört:

Lauter, betonter, nicht so viele Gemeinplätze, ruhiger Stand, mehr rhetorische Fragen, Tempo zu schnell, mehr Blickkontakt, Hörer besser abholen, auf die Situation eingehen, weniger Ähs, besser zuhören, mit Fragen leiten, Stimme nicht so pressen, anschaulicher durch Fallbeispiele, freundlichere Mimik, was Neues, ruhiger atmen, mehr Selbstsicherheit zeigen, kein Pokerface, Win-Win statt Sieg-Niederlagen-Spiele, positive Gestik, deutlicher artikulieren, nicht ablesen, frei Sprechdenken, besser gliedern und so weiter

Bei den rhetorischen Kriterien gibt es die verschiedensten Ordnungsversuche, angefangen von der einfachen Listen-Reihung über die Bildung diverser Cluster wie Argumentation, Prosodie, Hörerbezug, Körpersprache, Situation, Beziehung, Themenbearbeitung etc. oder auch nach Leitfragen, wie z. B. bei Jugend debattiert

  1. Sachkenntnis: Weiß der Redner, worum es geht?
  2. Ausdrucksvermögen: Wie verständlich sind die Beiträge?
  3. Gesprächsfähigkeit: Wie nehmen die Tn aufeinander Bezug?
  4. Überzeugungskraft: Wie wird begründet? Was ist überzeugend?

Solche Ordnungen mögen analytischen Zwecken genügen, aber für die Vermittlung sind sie nicht gut geeignet, weil sie die Zusammenhänge, die zwischen einzelnen Aspekten bestehen, nicht berücksichtigen.

 

 

2.1. Rhetorische Oberflächen- und Tiefenstruktur

In Anlehnung an Noam Chomskys Generative Grammatik hat Bartsch seit den 80er Jahren versucht, die Beurteilungskriterien für eine Rede in Oberflächen- und Tiefenstruktur zu sortieren:

1. Rhetorische Oberflächen-Struktur

a) Optisch (oder Körper-Sprache)

Körperhaltung

Gestik

Mimik

Blickkontakt

Manuskriptumgang

Atmung

b) Akustisch (oder Sprech-Sprache)

Artikulation

Klangfarbe/Stimme

Lautstärke/Dynamik

Tempo/Pausen

Sprechfluss

Melodieführung

c) Sprachlich (oder Sozial-Sprache)

Sprachebene (situativ)

Floskeln

Wortwahl

Satzbau

Textmuster/Redesorte

2. Rhetorische Tiefenstruktura) Kognitiv

Themenbezug

Sachkenntnisse

Problem-Lösungs-Unterscheidung

Problemdimensionierung

Gliederung

b) Emotiv

Perspektive- Übernahme/Hörerbezug

Rollenkommentierung

Selbstpräsentation bzw. -demontage

Bilder/Beispiele

c) Psychomotorisch (Einwirkung)

Zielsetzung und -wille

Argumentation

Neuigkeitswert

Verstärkungen

Diesen zwei beobachtbaren Strukturbereichen hat Bartsch ferner einen dritten Bereich der „Kommunikative Grundeinstel¬lung“ hinzugefügt:

„Diese kommunikative Grundeinstel¬lung ist die meist unbewußte Quelle aller vorausgehenden funktionalen Faktoren. Ein Beispiel: Jemand, der grundsätzlich Angst vor seinen Zuhö¬rern hat, wird anders zu ihnen sprechen als jemand, der sich immer für klüger als al1e anderen hält. Diese Grundeinstellung offenbart sich dann in der Tie-fenstruktur und der Oberflächenstruk¬tur der Rede, selbst wenn man sich ver¬stellen möchte. Dieser Quellpunkt kann nur sehr vorsichtig ins Bewußtsein gehoben werden. Er wird daher in den Redeanalysen nie direkt angesprochen. Der Lerner selbst ist für ihn zuständig und gibt das Signal. wieweit und wann direkt darauf eingegangen werden soll.““19

Diese Zusammenschau der rhetorischen Kriterien war für mich der erste Ausgangspunkt bei der Entwicklung meiner Rede-Pyramide.

 

 

2.2. Gegen 08-15-Tipps

Dass es keine kommunikativen Patentrezepte gibt, ist bekannt. Dass es aber gerade deshalb wichtig ist, Lernern einen umfassenden Überblick über Kriterien und Wirkungszusammenhänge zu vermitteln, wird manchmal noch zu wenig berücksichtigt. Geht man – wie oben erläutert – vom dialogischen Prinzip aus, so muss man sich immer wieder klarmachen, dass eine Rede immer ein gemeinschaftliches Kommunikationsereignis ist. Kein Redner kann allein sein Redeziel erreichen; denn das, was jemand mit Reden erreichen möchte, liegt immer beim Zuhörer: Der Redner möchte, dass der Zuhörer etwas Bestimmtes weiß, denkt oder tut. Das Ziel kann nur der Zuhörer erfüllen, deshalb ist es so wichtig, die Hörer mit ihren Fragen und Einwänden abzuholen, ihnen die Sache verständlich zu erklären und aus ihrer Perspektive den Weg zum Ziel aufzuzeigen. Das bedeutet, dass man schon bei der Vorbereitung immer die Zuhörer und ihre Sichtweise mit berücksichtigen muss. Es redet zwar nur eine Person, aber Reden dürfen nicht monologisch strukturiert sein, sondern die Zuhörer müssen immer mitgedacht und mit berücksichtigt werden.

 

 

2.3. Vorbereitung schafft Sicherheit

Auch wenn die Vertreter der Sprechdenk-Methode das Schreiben von Reden als Vorbereitung ablehnen, sind sie nicht grundsätzlich gegen eine Vorbereitung. Denn wer sich und seiner Sache sicher ist, kann besser reden. Deshalb sollten auch Kurzreden geplant und vorbereitet werden. Besonders Anfänger sollten nicht gleich Stegreifreden halten, denn das führt oft zu reinem Blablabla. Besser ist es, wenn durch angeleitete und reflektierte Praxis Sicherheit entsteht. Dazu braucht man Wissen über rhetorisches Handwerkszeug, Routine durch wiederholte Übungen und persönliche Rückmeldungen über gelungene Anteile und Hinweise, was wie noch verbessert werden könnte. Wie gesagt, Reden lernt man durch Reden und nicht allein durch theoretische Betrachtungen.

Zum rhetorischen Handwerkszeug gehören Gliederungsstrukturen, aber auch Strategien bei der Vorbereitung und Gestaltung von Medien. Ferner sollte man wissen, wie Strukturen und Medien mit körpersprachlicher, sprecherischer und sprachlicher Präsentation zusammen wirken. Auch dabei gibt es keine absoluten Maßstäbe, sondern die Wirkung muss immer im Kontext evaluiert werden: Es geht um Situationsangemessenheit und Funktionalität.

Jede Rede ist ein kommunikatives Ereignis, das man ganzheitlich betrachten muss: alle Faktoren erzeugen zusammen die Wirkung, man kann und sollte keine einzelnen Faktoren isolieren, sondern alle immer im Zusammenhang reflektieren und üben. Und dabei kommt es nicht nur auf rhetorische Oberflächen- und Tiefenstruktur an, sondern auch auf die kommunikativen Grundeinstellungen, also die Persönlichkeit. Denn: Keine Sache spricht für sich selbst, sondern es immer ein Mensch, der sie präsentiert, und zwar in dieser ihm eigenen Form. Reden ist Teil der Persönlichkeitsbildung und die Art, wie jemand spricht, trägt immer persönliche Züge. Bei der Vermittlung von Redefähigkeiten steht deshalb jeweils die Person mit ihrem individuellen learning by doing im Vordergrund.

 

 

2.4. Man glaubt das, was man sieht und wie es klingt.

Unbewusst bestimmen der Sprechausdruck und die Körpersprache die Gesamtwirkung immer mit. Als Metamitteilung leiten sie das Verständnis der Worte und bestimmen, was glaubwürdig ist, was man ernst nimmt bzw. ironisch versteht. Wenn jemand z. B. mit niedergeschlagenem Blick, leiser Stimme, schwebend-fragender Kadenz behauptet: „Davon bin ich fest überzeugt.“ hat man als Zuhörer seine Zweifel daran. Und wenn jemand laut, mit gepresster Stimme, angespannter Mimik und bösem Blick meint: „Ich bin nicht verärgert.“, glaubt man ihm höchstens, dass er’s nicht zugeben will.

Die Einschätzung von Glaubwürdigkeit folgt der Genese Entwicklung von der Körpersprache zur Wortsprache, die man menschheits- und individualgeschichtlich feststellen kann: Ähnlich wie sich die verschiedenen Menschheitssprachen aus den ersten Lauten der Urmenschen bei der Verständigung im gemeinsamen Tätigkeitsprozess herausgebildet haben, so erwerben Kinder die Wortsprache aus den ersten körpersprachlichen und lautlichen Äußerungsformen: Strampeln, Schreien usw. Menschliche Kommunikation beginnt immer mit der Körpersprache. Die Interaktion, die die Entstehung der Sprache ermöglicht, besteht zunächst aus einer Zu-Wendung und einem Sich-Miteinander-Drehen und Wenden (Kon-Versation).

 

 

2.5. Die Körpersprache ist Grundlage des Sprech- und Sprachausdrucks.

Damit die Körpersprache die Kommunikation unterstützen kann, sollte man beim Reden eine möglichst offene Haltung einnehmen. Zum einen wirkt eine offene Haltung immer hörerzugewandter als eine geschlossene, die eher distanzierend und abweisend wirkt. Zum anderen ermöglicht eine offene Haltung Gestik, die das Formulieren unterstützt. Die verbale Sprache ist das höchst entwickelte und zuletzt erworbene Verständigungssystem.“20Diese Entwicklung wirkt beim Reden immer mit. Treten z. B. Formulierungsprobleme beim Sprechdenken oder Verständigungsschwierigkeiten mit einem Gesprächspartner auf, wird automatisch auf das einfachere, zugrundeliegende System der Körpersprache zurückgegriffen: Wir gestikulieren oder zeigen auf etwas. Und Verkrampfungen der Körpermotorik blockieren den Sprechfluss und die Formulierung, so dass Füllwörter und Sprechdenkgeräusche wie äh, mh gehäuft auftreten. Gestik ist also ein integraler Bestandteil der Sprachproduktion, sie ist synchron antizipierend (also immer einen Bruchteil einer Sekunde vor dem Wort da, auf das sie sich bezieht) und unterstützt die Konzeptualisierung.

Bei allen mündlichen Leistungen (Reden, Gesprächen und auch Textvorträgen) sollte man also den Zusammenhang zwischen Gestik und Sprechfluss beobachten. Die Flüssigkeit ist in der Regel besser, wenn Sprecher/innen eine offene Haltung einnehmen und ihre Gestik (natürlich) kommen lassen. Bei ÄHs oder auch Versprechern (auch bei Lesevorträgen) ist die Haltung geschlossen oder verkrampft bzw. die Gestik hat gerade ausgesetzt. Geschlossene Haltungen führen auch oft zu Ableitungsbewegungen, also unmotivierten Bewegungen, die nur den motorischen Bewegungsdrang ableiten, etwa häufiges Vorbewegen des Kopfes oder des ganzen Körpers, Schulterbewegungen, Wackeln mit einem Ellebogen oder häufige Stand-Spielbein-Wechsel. Wer das bei Videoaufnahmen von eigenen Vorträgen beobachtet und den Zusammenhang erkannt hat, achtet mehr auf seine Körpersprache.

 

 

2.6. Gestik fördert flüssiges Sprechdenken.

Neuere psycholinguistische Untersuchungen zeigen, dass Gestik eng mit dem Sprechprozess verbunden ist. Gesten werden nicht gemacht, um der Äußerung etwas hinzuzufügen, sondern sie sind fundamental an der Konzeptualisierung beteiligt. Sie sind synchron antizipierend und erleichtern den Abruf von Konzepten aus dem Gedächtnis. Körpersprache dient also beim Reden nicht nur der Veranschaulichung und unterstützt nicht nur die Glaubwürdigkeit (wie es Linguisten und Psychologen bisher oft betont haben), sondern sie erleichtert oder behindert das Sprechdenken. Das kann man bei allen Redeübungen beobachten: Bei geschlossener Haltung wird die Gestik unterdrückt und es treten vermehrt Sprechunflüssigkeiten und/oder Mitbewegungen auf. Mitbewegungen dienen zur Ableitung der vorhandenen motorischen Energie mit dem Kopf, dem gesamten Körper oder den Beinen und Füßen; sie wirken störend, weil sie nicht kommunikativ-funktional die Äußerung unterstützen. Deshalb sollte man das Gestikulieren fördern. Zum einen erleichtert eine entspannte Atmosphäre ohne Leistungsdruck und Angst eine offene Haltung ohne Verkrampfungen, die immer Voraussetzung für natürliche Gestik darstellt. Zum anderen führen das Hantieren mit Gegenständen, das Zeigen von und das Zeigen auf Bilder, Grafiken und Tabellen automatisch zu funktionalen Gesten. Kugelschreiber oder andere Gegenstände, die man eigentlich in der Situation gar nicht benötigt, blockieren dagegen oft die Gestik und verführen nur zum Spielen damit.

 

 

2.7. Und ohne Atmung läuft nichts …

Die Atmung ist unsere Lebensgrundlage und beeinflusst, wie wir uns bewegen und wie unsere Stimme klingt. Das Sprechen ist eine Sekundärfunktion. Primär haben die Organe, die wir bei der Verständigung benutzen, andere Funktionen: Der Ausatemstrom, auf dem wir sprechen, dient dem Gasaustausch bei der Sauerstoffversorgung, die Artikulationsorgane im Mund der Nahrungsaufnahme und -zerkleinerung, der Kehlkopf ist ein Sicherungsmechanismus, der die Luftröhre vor dem Eindringen von Fremdkörpern doppelt absichert. Bei der Atmung entstehen bereits Körperbewegungen, und die Art, wie wir atmen, beeinflusst unseren gesamten Körperausdruck. Körperspannung und Bewegungen beeinflussen ihrerseits die akustische Struktur einer Äußerung: Stimme und Sprechausdruck verändern sich je nach Körperausdruck und Sprechspannung. Wer z. B. hektisch zappelt, kann nicht ruhig sprechen. Oder wenn wir uns aufregen oder Angst haben, halten wir die Luft an, atmen ganz flach oben. Dadurch klingt die Stimme immer etwas höher und gepresster als bei ruhiger Bauchatmung. Auch das sollten Schüler/innen selbst ausprobieren: Wie klingt die eigene Stimme, wenn man z. B. ruhig und entspannt in einem Sessel sitzt? Und wie verändert sich der Klang beim Sprechen, wenn man vorher tief Luft geholt und die Luft angehalten hat?

 

 

3. Didaktisches Synopse-Modell der Rede-Pyramide

Zusammenfassen kann man alle Kriterien, auf die es beim Reden ankommt, in einer dreiseitigen Pyramide“21:

 

 

3.1. Seite 1: Präsentation, Form (rhetorische Oberflächenstruktur)

Auf dem Fundament der Körpersprache baut sich der Sprechausdruck und schließlich die Wortsprache auf. Die Entwicklung von der Körpersprache zur Wortsprache kann man menschheits- und individualgeschichtlich feststellen. Die Wortsprache ist das höchst entwickelte und zuletzt erworbene Verständigungssystem. Diese Entwicklung wirkt beim Reden immer mit. Treten z. B. Formulierungsprobleme beim Sprechdenken oder Verständigungsschwierigkeiten mit einem Gesprächspartner auf, wird automatisch auf das einfachere, zugrundeliegende System der Körpersprache zurückgegriffen: Wir gestikulieren oder zeigen auf etwas. Und Verkrampfungen der Körpermotorik blockieren den Sprechfluss und die Formulierung, so dass Füllwörter und Sprechdenkgeräusche wie äh, mh gehäuft auftreten. – Bei allen Aspekten handelt es sich um weitgehend automatisierte Verhaltensweisen. Sie laufen unbewusst ab. Wollte man sie ständig bewusst vollziehen, würde man handlungsunfähig. Die Automatisierung hat eine wichtige Entlastungsfunktion. Zu Lern- und Übungszwecken sollte man immer nur einzelne Aspekte stärker bewusst vollziehen. Die Einschätzung von Glaubwürdigkeit folgt der Genese: Dem Augenschein der Körpersprache und dem Klang des Sprechausdrucks wird mehr geglaubt als den Worten. Als Metamitteilung leiten sie das Verständnis.

 

3.2. Seite 2: Inhaltskonzept (Rhetorische Tiefenstruktur)

Beim Inhaltskonzept, das man vorbereitet, wenn man dazu Gelegenheit hat, geht es nicht nur um die Sache, sondern um das Konzept der gesamten Kommunikationssituation. Hat man die Sprechsituation (= Macrostruktur-Ebene) erfasst, wird eine Hauptzielsetzung mit passender Rede-Gliederung oder Gesprächsphasenstruktur (Mesostruktur) und geeignete Sprechoperationen wie Fragen, Zuhören, Bewertungen etc. (Microstruktur) ausgewählt. Eine Basis-Orientierung bietet hier das Organon-Modell“22 mit den Zeichenfunktionen: Darstellung, Ausdruck, Appell. Hinsichtlich der einzelnen Aufgaben bei der Gesprächssteuerung ist wichtig, dass Gespräche sich über Sprecherwechsel organisieren und neben den Aufgaben der Themenbearbeitung immer auch die der Beziehungsgestaltung beachtet werden müssen. Aus solchen Kriterien kann man für verschiedene Situationen überlegen, welche Handlungsweisen angemessen sein könnten. Die Präsentation (Seite 1) beeinflusst die Wirkung des Inhaltskonzepts, das seinerseits aber auch die äußere Form mitbestimmt. Bei einer sachlichen Information spricht man z. B. anders, als wenn man jemanden überzeugen möchte. Und aus diesen Zeichen auf der Oberflächenstruktur zieht der Gesprächspartner Rückschlüsse auf die inhaltliche Tiefenstruktur (Gliederungen, Absichten, Sprechhandlungen) und die persönlichen Haltungen bzw. Struktur der Persönlichkeit.

 

3.3. Seite 3: Persönlichkeit

Im Inhaltskonzept und in der Präsentation kommt die Persönlichkeit des Redners zum Ausdruck, und der Zuhörer zieht aus der rhetorischen Oberflächen- und Tiefenstruktur Rückschlüsse auf die Person des Sprechers und seine Einstellungen. Kommunikative Einstellungen erwachsen aus der Kommunikationsbiografie eines Menschen und lassen sich zurückführen auf die zentrale Frage, ob Kommunikation als Konkurrenz oder Kooperation eingeschätzt wird. Kooperation setzt Selbstsicherheit voraus. Dominante Einstellungen werden auf psychische Labilität, integrative auf Stabilität zurückgeführt. Die kommunikative Persönlichkeit ist nichts Unveränderliches, sondern etwas Erworbenes. Jeder Mensch ist geprägt von seinen persönlichen Kommunikationserfahrungen von der frühesten Kindheit an. Deshalb stellt die Kommunikationsbiografie die Basis dar.

 

3.4. Interdependenz bei Wirkung und Sprechproduktion

Keine der drei Seiten kann man absolut setzen oder gegen die anderen ausspielen: Wird z. B. nur die äußere Form wichtig genommen, führt es zu einer reinen Präsentationstechnik, unabhängig von inhaltlichen Aspekten und der Persönlichkeit; werden nur Inhalt oder Persönlichkeit betont, gelangt man zu einer kognitiv oder psychologisch beherrschten Auffassung von Rhetorik. Dagegen wird hier eine umfassende Sichtweise zugrunde gelegt: Das konkret-beobachtbare Verhalten (Seite 1) repräsentiert die durch die Kommunikationsbiografie geprägte Sprecher-Persönlichkeit (Seite 3) und ihre bewussten Entscheidungen für bestimmte Strukturen auf der Ebene der Tiefenstruktur (Seite 2). Hinsichtlich der Produktion und Analyse von Kommunikation kann der Ansatzpunkt – je nach Interesse und Bedürfnissen – jeweils auf einer anderen Seite gewählt werden.

Das Synopse-Modell der Rede-Pyramide hat sich als Modell in der Lehre bewährt. Es bietet ein rhetorisches Kriterien-System, das in jeder neuen Rede- und Gesprächssituation hinsichtlich der Angemessenheit von Beteiligten zu reflektieren ist und das zudem anschlussfähig für verschiedene Kommunikationskonzepte wie Transaktionsanalyse, Themenzentrierte Interaktion, Neurolinguistisches Programmieren oder Ansätze aus der linguistischen Gesprächsforschung.

 


Literatur

Bartsch, Elmar: Grundkomponenten mündlicher Textproduktion. In: Praxis Deutsch, 6. Jg., 1979, H. 33, 9.

Bartsch, Elmar: Thesen zu einer Didaktik der praktischen Rhetorik. In: Berthold, S. (Hg.): Grundlagen der Sprecherziehung. Düsseldorf, 1981, 50-59.

Bartsch, Elmar: Rhetorik der Rede. In: Bartsch, E.: Sprechkommunikation lehren. Band 2 der gesammelten Aufsätze. Hg. von M. Pabst-Weinschenk. Alpen: 2009, 154-163 (Erstveröffentlichung in: HERNSTEINER. 4. Jg., 1991, Nr. 3, 19-23).

Bremerich-Vos, Albert: Populäre rhetorische Ratgeber. Tübingen 1991.

Bühler, Karl: Sprachtheorie. Jena 1934; 2. unv. Aufl. 1965; Nachdruck Stuttgart 1982.

Drach, Erich: Sprecherziehung. Zur Pflege des gesprochenen Wortes in der Schule. Frankfurt/M. 1922.

Drach, Erich: Redner und Rede. Berlin 1932.

Geißler, Ewald: Rhetorik. In: Rein, W. (Hg): Enzyclopädisches Handbuch der Pädagogik. Bd. 7, 2. Aufl., Langensalza, 1908. 500-517.

Geißner, Hellmut: Zur Hermeneutik des Gesprochenen. In: Geißner, H.; Höffe, W. L. (Hg.): Sprechen – Hören – Verstehen. Wuppertal 1968, 13-30.

Geißner, Hellmut: Sprechwissenschaft. In: Höffe, W. L.; Geißner, H. (Hg.): Sprechen und Sprache. Tonträger und sprachliche Kommunikation. Ratingen 1969, 29-40.

Geißner, Hellmut: Rhetorik und Politische Bildung. Kronberg 1975.

Geißner, Hellmut: Pragmalinguistik oder Rhetorik. In: Geißner, H. u. a. (Hg.): Rhetorik und Pragmatik. Ratingen 1975a, 31-48.

Geißner, Hellmut: Rhetorische Kommunikation. Basisartikel. In: Praxis Deutsch. 1979, H. 33, 10-21.

Geißner, Hellmut: Sprechwissenschaft. Theorie der mündlichen Kommunikation. Königstein/Ts. 1981.

Geißner, Hellmut: Sprecherziehung. Didaktik und Methodik der mündlichen Kommunikation. Königstein/Ts. 1982.

Geißner, Hellmut: Die Bedeutung der Sprechhandlungstheorie für die Konzeptionen mündlicher Kommunikation in der Schule. In: Bartsch, E. (Hg.): Mündliche Kommunikation in der Schule. Königstein/Ts., 1982a, 229-262.

Gutenberg, Norbert: Tätigkeit, Handlung und Operation. Zur sprechwissenschaftlichen Rezeption einiger Kategorien der sowjetischen Psychologie. In: Slembek, E. (Hg.): Miteinander reden und handeln. Frankfurt/M. 1986, 149-160.

Habermas, Jürgen: Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. In: Habermas; Luhmann, N.: Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. Frankfurt/M. 1971.

Kleist, Heinrich von: Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden. (1805/06) An R[ühle] v[on] L[ilienstern]. In: Anekdoten. Kleine Schriften. München 1964, 53-58.

Koch, Peter; Oesterreicher, Wulf: Sprache der Nähe – Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. In: Romanistisches Jahrbuch, 1986, 15-43.

Leist, Anton: Zur Intentionalität von Sprechhandlungen. In: Wunderlich, D. (Hg.): Linguistische Pragmatik. Frankfurt/M. 1972, 58-98.

Leont’ev, A. A.: Die psychologischen Mechanismen und Wege zur Bildung von Fertigkeiten zur öffentlichen Rede. Russ. Moskau 1972.

Leont’ev, A. A.: Psycholinguistische Einheiten und die Erzeugung sprachlicher Äußerungen. Akademie-Verlag, Berlin 1975.

Leont’ev, A. A.: Sprache – Sprechen – Sprechtätigkeit. Stuttgart 1971.

Levelt, Willem. J. M.: Speaking. From intention to articulation. Cambridge, Massachusetts 1989.

Mehrabian, A.; Ferris, S.R.: Inferences of Attitudes from Nonverbal Communication in Two Channels. Journal of Consulting Psychology 31, 1967a, 248-252.

Mehrabian, A.; Wiener, M.: Decoding of Inconsistent Communications. Journal of Personality and Social Psychology 6, 1967b, 109-114.

Pabst-Weinschenk, Marita: Reden im Studium. Frankfurt/M. 1995.

Pabst-Weinschenk, Marita: KOPF – BAUCH – FUSS – Wo steht die moderne Rhetorik? In: Mönnich, A. (Hg.): Rhetorik zwischen Tradition und Innovation. München 1999, 78-90.

Pabst-Weinschenk, Marita: Die Sprechwerkstatt. Braunschweig 2000

Pabst-Weinschenk, Marita: Probleme beim Sprechdenken? Sprechwissenschaftliche Überlegungen zu einem rhetorischen Grundbegriff. In: Anders, L. C.; Hirschfeld, U. (Hgg.): Sprechsprachliche Kommunikation. Probleme, Konflikte, Störungen. Frankfurt/M. 2003, 259-269.

Pabst-Weinschenk, Marita (Hg.): Grundlagen der Sprechwissenschaft und Sprecherziehung. München 2004.

Pabst-Weinschenk, Marita: Freies Sprechen in der Grundschule. Berlin 2005.

Ruiter, Jan-Peter de: Gesture and Speech Production. Max-Planck-Institut für Psycholinguistik, Nimwegen 1998.

Schulz von Thun, Friedemann: Miteinander reden. Bd. 1. Reinbek 1981.

Watzlawick, Paul; Beavin, J. H.; Jackson D.: Menschliche Kommunikation. 3. Aufl., Huber, Bern 1972.

Wunderlich, Dieter (Hg.): Linguistische Pragmatik. Frankfurt/M. 1972.

Wunderlich, Dieter: Die Rolle der Pragmatik in der Linguistik. In: Der Deutschunterricht. Stuttgart, 1970, H. 4, 5-41.


[1] Vgl. die Differenzierung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit in dem Vierfelder-Schema nach Konzept und Medium bei nach Koch/Oesterreicher (1986).

 

[2]Vgl. z. B. Geißler (1908), Drach (1922), (1932).

 

[3]Vgl. z. B. Bartsch (1979), (1981); Geißner (1979).

 

[4] Vgl. Wunderlich (1970): 19f.

 

[5]Vgl. Wunderlich (1972): 54ff.

 

[6] (Geißner (1966; gedruckt 1968): 26; Habermas (1971): 104f; Watzlawick et al (1972): 53ff.

 

[7] Siehe Geißners Funktionskreis (1969).

 

[8]Siehe Geißner (1975).

 

[9] In: Wunderlich (1972): 59-98.

 

[10]Geißner (1975a); ausführlicher dann (1981), (1982).

 

[11]Geißner (1982a): 241.

 

[12] Vgl. z. B. Leont’ev (1971), (1972), (1975); in der Anwendung auf rhetorische Lernprozesse Gutenberg (1986).

 

[13] Vgl. schon Levelt (1989): 9 ff, speziell 24 ff.

 

[14] Vgl. de Ruiter (1998); auch Pabst-Weinschenk (2003).

 

[15]Vgl. Kleist, H. von (18005/06): Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden. An R[ühle] v[on] L[ilienstern]. In: Anekdoten. Kleine Schriften. München: dtv 1964, 53-58)

 

[16] Wie z. B. Bremerich-Vos (1991: 178.

 

[17]Siehe wieder (Bremerich-Vos (1991): 172.

 

[18]Diese Gewichtung ist inzwischen in der Sprechwissenschaft und Sprecherziehung allgemein anerkannt, auch wenn man den konkreten Zahlenwerten, die z. B. Mehrabian publiziert hat, nicht folgt!

 

[19] Elmar Bartsch (1991): 157.

 

[20]Vgl. Lurija (1982): 29.

 

[21]Vgl. Pabst-Weinschenk (1995): 23 ff; (1999); (2000): 9-14; (2004): 16 ff; (2005), 22-27.