„Lehrerinnen Sprechen und wirken“

Gabriele Danninger

Wie LehrerInnen sprechen und wirken − Systemische Rhetorik als Inszenierung von Unterricht

 

LehrerInnen gestalten wirkungsvolle Kommunikationsschauplätze im Unterricht um effektive Lehr- und Lernprozesse anzuregen. Die rhetorische Praxis wird gezielt angelegt und in Erklärung, Erarbeitung und Anleitung umgesetzt. Mit rhetorischen Mitteln wird das Klassenzimmer zur Bühne und in der Inszenierung der eigenen Person rufen die Akteurinnen und Akteure im interaktiven Raum eine konkrete Wirkung hervor. Dabei ist das Vorgehen ziel- und auftragsorientiert ausgerichtet. Unterrichtsprinzipien werden eingehalten und Kompetenzorientierung wird angestrebt, um die vorgegebenen Unterrichtsziele der Curricula miteinander zu erreichen. Die Haltung der Lehrenden gegenüber SchülerInnen bestimmt das rhetorische bzw. kommunikative Verhalten und die systemische Sichtweise im Unterricht erweitert den Fokus auf Zusammenhänge und Wechselwirkungen. In dieser Betrachtung soll vor allem die systemische Rhetorik fokussiert und insbesondere die »systemische Haltung«, eine spezielle Inszenierung in der Interaktion, diskutiert werden.

In einem ersten Schritt werden Grundelemente der systemischen Rhetorik erläutert, darauf folgen die Wirkfaktoren der systemischen Inszenierung im Unterricht auf der Bühne »Klassenzimmer« und als dritter Teil werden Kernergebnisse unter dem Aspekt der Beziehungsorientierung zwischen LehrerInnen und SchülerInnen und der Reflexions- und Handlungsfähigkeit zur Gestaltung nachhaltiger Lernprozesse zusammengefasst.

1. Systemische Rhetorik im Unterricht

Unter dem Begriff Systemischer Rhetorik wird die Verbindung von systemischen Theorien mit antiker und moderner Rhetorik verstanden.[1] Als Basis der Systemischen Rhetorik im Unterricht wird auf drei Module aufgebaut. Erstens stützen sich Lehrende auf ein systemisches theoretisches Konzept, zweitens wird der Trainingsprozess nach individuell systemischer Lerntheorie aufgebaut und drittens wird auf eine lösungs- und ressourcenorientierte Beziehungsgestaltung zwischen LehrerIn und SchülerIn fokussiert. [2]

1.1. Zirkularität und Autopoiese

Die systemische Rhetorik stützt sich in ihrem Denken und Handeln auf Begriffe aus der Systemtheorie [3] und es handelt sich dabei um eine Art Meta- oder Prozesswissen mit der Annahme, dass jeder Mensch immer auch Teil eines Systems ist, welches ihn beeinflusst und umgekehrt. So werden bei der systemischen Rhetorik im Unterricht vor allem die Interaktionen der einzelnen LehrerInnen mit SchülerInnen in der Gruppe und der Lernumgebung berücksichtigt.

Was bedeutet nun aber  »systemisch« bzw. ein systemischer Ansatz? Der Begriff »systemisch« wird laut Duden bildungssprachlich, als Fachsprache mit der Bedeutung »ein bestimmtes System (als Ganzes) betreffend« [4] verwendet. Ein systemischer Ansatz betrachtet eine einzelne Person nicht als Individuum, sondern als Teil eines ganzen Systems. Es wird untersucht, wie diese Person auf das System wirkt und wie  der/die Einzelne diesem Wirkungsfeld ausgesetzt ist. Aus systemischer Sicht kann am Problem eines Individuums eine Störung im Gesamtsystem und am Erfolg einer Person der Fortschritt des lebendigen lernenden Systems mitberücksichtigt werden [5]

Welche Systeme sind in der systemischen Rhetorik relevant? Grundsätzlich kann der Mensch drei Systemen zugeordnet werden. Erstens gilt die Zuordnung dem  physischen System, (d. h. dem Körper als Instrument der Rednerin und des Redners), zweitens dem psychischen System (d. h. der Sprache, dem Bewusstsein, Denken, Fühlen) und drittens gehören die einzelne Personen vielfältigen sozialen Systemen an und diese nehmen entsprechende Rollen ein, d. h. die Berücksichtigung der Adressaten wie im System Familie, Beruf, Verein). Soziale Systeme sind  Gruppen, die in einem Beziehungsverhältnis zueinander stehen, z. Bsp. die Schüler einer Klasse, die Lehrer eines Teams, die Mitglieder einer Projektgruppe.[6]

Aufgrund der Rückkoppelungsprozesse gilt in Systemen das Prinzip der Zirkularität. [7] Da sich alle Systeme gegenseitig beeinflussen, kann ein System mit einem Mobile, in dem die Figuren lebendig sind, verglichen werden. Ein Teil des Mobiles bewegt sich, das bedeutet für alle anderen Teile: sie müssen sich so lange mitbewegen, bis wieder ein Gleichgewicht hergestellt ist. Im Schulsystem beeinflussen sich viele Elemente gegenseitig, so beeinflussen LehrerInnen die SchülerInnen, die SchülerInnen auch die LehrerInnen bzw. die anderen SchülerInnen und so entstehen vielfältige Wechselwirkungen. Im Unterrichtsgeschehen und der lehrenden Tätigkeit ist das Erkennen von systemischen und systemdynamischen Prozessen und Zusammenhängen von Vorteil, um die Wechselwirkung der Interaktionen von LehrerInnen und SchülerInnen zu reflektieren. Ursachen für Probleme werden nicht nur in einzelnen SchülerInnen oder LehrerInnen, sondern im Zustand des gesamten Systems beschrieben.

Für das systemische Denken ist die Theorie autopoietischer Systeme und der systemisch konstruktivistische Lerntheorie grundlegend. [8] In der Systemtheorie wird der Vorgang der Eigenhervorbringung und Selbstorganisation lebender Wesen Autopoiese  genannt. Autopoiese kommt aus dem Griechischen und bedeutet gemäß Duden die »Fähigkeit, sich selbst erhalten, wandeln, erneuern zu können« [9] . Systeme organisieren sich im Austausch mit ihrer Umwelt und streben ein lebenserhaltendes Gleichgewicht an, sie funktionieren autopoietisch und zum Großteil operational geschlossen, d. h. sie folgen in erster Linie eigenen Maßgaben.[10] Dennoch müssen sie ihre relevante Umwelt, z. B. den Arbeitsmarkt oder die Bildungspolitik, konstant im Blick behalten und sich an die Anforderungen anpassen. Der Konstruktivismus ist eine systemische Erkenntnistheorie und beschäftigt sich mit der Frage,  wie wir Wirklichkeit wahrnehmen. Die Wahrnehmung der Wirklichkeit ist nach Auffassung der Systemtheorie perspektivisch, selektiv und nicht direkt beobachtbar. Wirklichkeit wird immer neu in Form individueller innerer Bauwerke, als innere Konstruktionen aufgebaut. Jeder Mensch konstruiert sein eigenes Wissen und verarbeitet Neues auf dem eigenen Hintergrund seiner  Geschichte und blickt durch seine Brille der Erfahrungen.[11]

1.2. Systemisch konstruktivistische Lerntheorie – zur neuen Rolle der Lehrenden

In der konstruktivistischen Lerntheorie wird Lernen erstens als eine Form von Wahrnehmung, als Bauprozess verstanden, es baut immer das mit, was der Lernende zu erkennen glaubt [12] . Dabei werden Theorien gebildet, die als Landkarten bezeichnet werden, es handelt sich um einen Prozess von der Konstruktion bzw. Rekonstruktion von Wirklichkeit. Das Ergebnis von Lernprozessen sind zweitens neue oder veränderte Landkarten. Landkarten sind von außen nicht  wahrnehmbar, sondern zeigen sich als Verhalten. Lernen geschieht bei jedem Menschen individuell und autonom, die Unterrichtsimpulse werden bei jedem anders verarbeitet und es ist nicht möglich auf lebende Systeme gezielt und direkt Einfluss zu nehmen. Die traditionelle Rolle von Lehrenden muss deshalb im Rahmen einer systemischen Lernkultur neu entwickelt werden. Lehren ist nicht mehr Instruktion im Sinne einer Übermittlung von Inhalten und Strukturen, sondern wird als Initiierung und Begleitung von autonomen Veränderungsprozessen verstanden.[13] Lernen ist ein Ergebnis, ein Produkt und die Selbstverantwortung im Lernprozess steht somit im Zentrum des Unterrichtsgeschehens.

In Bezug auf konstruktivistische Grundannahmen kommt dem/der Beobachter/in  eine wesentlich veränderte Rolle zu, da objektive Beobachtung nach dieser Auffassung nicht möglich ist und im Beobachtungsprozess die Konstrukte der Beobachtenden erkannt und reflektiert werden müssen. Im Alltagsdenken gilt die Betrachtungsweise, als BeobachterIn sozusagen neutral von außen ein System zu betrachten und zu bewerten. Die Beobachteten werden getrennt vom/von BeobachterIn wahrgenommen. Nach der Kybernetik 2. Ordnung  besteht das System aus beobachtetem System und BeobachterIn. Der/die BeobachterIn ist Teil des Systems und die Rolle und der Einfluss des/der BeobachtersIn auf das bestehende System ist entscheidend. Systemisches Denken ist beobachterbezogen und kann in dem Kernsatz der Kybernetik II zusammengefasst werden: »Alles was gesagt wird, wird von einem Beobachter gesagt«.[14]

In der systemischen Rhetorik wird der Fokus auf die Ressourcen gerichtet, die vorhanden sind um zu Wachstum, Lernen und Entfaltung zu gelangen. Dabei werden nicht nur die individuellen Ressourcen berücksichtigt, sondern auch das Potenzial, welches sich aus dem Zusammenspiel in der Gruppe ergeben kann. Die systemisch wertschätzende respektvolle Beziehungsgestaltung kann die Entwicklung der Persönlichkeit fördern, indem SchülerInnen in allen ihren Leistungen bestärkt und ermutigt werden.

Es gilt Potentiale und Kompetenzen der SchülerInnen zu verstärken, denn diese brauchen sie, um ihre Lernziele zu erreichen. Das positive Erwarten und Vertrauen der LehrerInnen kann transformierend wirken. Der Fokus auf Positives und Nützliches wird auf eine bewusste Wahrnehmung und Vermehrung dieser positiven Elemente abgezielt.[15]

2. Systemische Inszenierung − LehrerInnen und SchülerInnen auf der Bühne

LehrerInnen sprechen in verschiedenen Kontexten und die Sprache soll den verschiedenen Situationen adäquat angepasst werden. Im zweiten Schritt folgen die Wirkfaktoren der systemischen Inszenierung im Unterricht auf der Bühne »Klassenzimmer«, die einerseits  »backstage«, sozusagen hinter der Bühne, und andererseits »frontstage«, d. h. auf der Bühne inszeniert werden.

2.1. aptum − Die Angemessenheit des eigenen Sprechens
Vorerst arbeiten LehrerInnen an der Vorbereitung:  backstage, d. h. die Fäden werden hinter den Kulissen gezogen. Es geht darum, wie »das zu Sagende auf Sprecher/in, Inhalt und Gegenüber angepasst werden kann«.[16] Die Angemessenheit des eigenen Sprechens, als aptum bezeichnet, wird als wichtiges Prinzip betrachtet, welches in der Vorbereitung zum Kontext und der Inszenierung einer Unterrichtsstunde überlegt werden soll. Im Wesentlichen sind vier Punkte von fünf Produktionsstadien, rhetorices partes, von der Idee bis zum Vortrag in der antiken Rhetorik im Rahmen der Vorbereitung zu erledigen:

  1. inventio: Inhalte sammeln.
  2. dispositio: Inhalte gliedern
  3. elocutio: Die Inhalte in Worte kleiden
  4. memoria: Sich die Rede einprägen, um frei sprechen zu können

Zum fünften Punkt pronuntitio/actio:
Die Rede vorzutragen und dabei gestalterische Mittel einzusetzen, ist eine Aufgabe, die LehrerInnen meist spontan ausführen.[17] In klassischen pädagogischen Ansätzen übernimmt vorwiegend die Lehrkraft die Verantwortung für den Lernerfolg. In der systemischen Pädagogik hingegen ist diese auf verschiedene Elemente verteilt, so dass auch  SchülerInnen als eigenverantwortlich angesehen werden. In der Inszenierung der systemischen Rhetorik im Unterricht liegt der Fokus nicht nur auf der einzelnen Lehrperson, sondern auf der Kommunikation und Interaktion der kooperativen Gruppe von LehrerInnen und SchülerInnen und der Entwicklung von Lernumgebungen. Das Bühnenbild, sprich die Lernumgebung soll diesen Anforderungen gerecht werden. Drei Bezugspunkte des aptums sind im Kontext des systemisch prozessorientierten Unterrichts von Bedeutung, das innere und äußere Aptum und das Ethos.

Beim »inneren aptum« [18] steht die Frage der Stimmigkeit im Zentrum, d. h. es wird abgestimmt, wie die Teile zum Inhalt oder zum Ziel passen [19] . Jede Kommunikation soll bewusst mit Klarheit und Stimmigkeit der Sprache und des Austausches auf Fragen und Rückmeldungen gestaltet sein. Als Elemente des »inneren aptums« im Unterricht können beispielsweise die Intensität des »Ausdrucksverhaltens«(d. h. wie viel bzw. welche Gestik/Mimik/Bewegung wird eingesetzt),  die sprachliche Formulierung (d. h. einfaches oder komplexeres Sprechen oder der Einsatz  von  Stilmittel, die Logik des Aufbaus, (z. Bsp. induktiv mit der Begründung vorweg oder deduktiv mit der Begründung hinterher) überlegt werden. Im Schulalltag eignet sich ein schlichter Sprachstil »ohne viel Pathos und mit wenigen stilistischen Ausschmückungen« [20] . Ein mittlerer oder pathetisch-erhabener Stil eignet sich für den Unterrichtsbeginn oder den Hauptteil, wenn starke Affekte hervorgerufen werden sollen.

Im Rahmen des »äußeren aptums« werden fünf Kategorien in die Vorüberlegungen einbezogen: Erstens sind die Informationen über mein Gegenüber wesentlich, d. h. wer ist meine Zielgruppe, das Alter, die Interessen der SchülerInnen, die Vorlieben und Besonderheiten der Klasse werden bewusst gemacht. Es geht darum die Informationen zu nützen, um die Unterrichtsinhalte anzupassen und die SchülerInnen zu motivieren und zu überzeugen. Als weitere Punkte sind die eigene Einstellung und der Bezug zum Inhalt zu berücksichtigen. Die Lehrperson soll authentisch und glaubwürdig sein und die eigene Überzeugung und Begeisterung zum Unterrichtsinhalt vermitteln. Ein weiterer Faktor ist, den passenden  Ort für die Vermittlung wichtiger Inhalte zu finden, so können auch bestimmte passende Orte im Klassenzimmer für bestimmte Inhalte genützt werden und einzelne Ecken oder Nischen fach- oder themenspezifisch gestaltet sein. Hier geht es um die Gestaltung und Struktur des Klassenzimmers.[21] Ferner sind die Inhalte an geeignete Zeitpunkte  wie Stimmungen, Erwartungen und  Aufnahmefähigkeit anzupassen.

Zum Schluss gilt es ethische Gesichtspunkte in die Vorbereitung einzubeziehen. Quintilian beschreibt, dass bei der Ausbildung eines Redners eine Ethos-Schulung zur Gewissensbildung  immer vor die Vermittlung von rhetorischen Techniken kommt.[22] Nach dieser Ansicht kann nur jemand ein guter Redner sein, der auch ein guter Mensch ist.[23]

2.2. Bühne Klassenzimmer und rhetorische Elemente im Unterrichtsverlauf
Ist die umfassende Vorbereitung »backstage« vollzogen, folgt »frontstage« die Inszenierung auf der Bühne. Im Folgenden werden die rhetorischen Elemente auf der Bühne Klassenzimmer vorgestellt. Das Zentrum der Betrachtung liegt vor allem auf dem prozessorientierten Unterricht und  Förderung der Selbstlernfähigkeit der SchülerInnen. Fokussiert werden dabei drei Hauptabschnitte der Handlung, die  drei Akte  des Unterrichtsgeschehens, die aufgeteilt sind in erstens Exposition, zweitens steigende Handlung, Entwicklung, Höhepunkt und drittens Lösung.

Abbildung 1: 3 Akte Strukur[24]

Erster Akt: LehrerInnen als Medium zur Erklärung und Anleitung
Die LehrerInnen sind das wichtigste Medium zwischen den einzelnen SchülerInnen und den Inhalten. Wie R. Cohn im Didaktischen Dreieck [25] beschreibt, besteht eine Interdependenz zwischen dem Thema sowie den sozialen und kommunikativen Beziehungen,  zwischen der Lehrperson und SchülerInnen. Das Lehren (docere), das Erfreuen (delectare) und das Überzeugen/Bewegen (movere) stehen im Mittelpunkt.[26]

Im ersten Akt, dem Unterrichtsbeginn treten LehrerInnen auf die Bühne, das Unterrichtsthema, Unterrichtsziel und die Kernkompetenzen werden bekanntgegeben, es erfolgt ein Informationseinstieg. Die Körperhaltung, die Körperposition und die Körperorientierung [27] können dabei als wesentliche Faktoren zur Verständlichkeit und Motivation eingesetzt werden. Auch durch die Stimme (paraverbale Kommunikation), und die Wortwahl (verbale Kommunikation), sowie den dargebotenen Medien, kann Interesse und Lernbegeisterung geweckt werden. Mehrere Studien weisen ebenfalls positive Wirkungen beim Einsatz von Gesten auf[28] , dies ist vor allem dann der Fall, wenn die Gesten strukturierend wirken  und Klarheit vermitteln. Im Unterrichtseinstieg können auch neue systemische Spielregeln und Rahmenbedingungen, sogenannte Theorie-Landkarten für Wissensaufbau und Transfer geschaffen werden. Die Lehrperson führt prozessorientiert, stellt den notwendigen Raum zur Verfügung und stärkt in der Berücksichtigung der individuellen Lernfähigkeit die Selbstlernkompetenz der SchülerInnen. Lehrende wirken anregend und irritierend um Beobachtungs- und Reflexionsprozesse zu fördern. Sowohl zum Einstieg in ein neues Thema, zum Erarbeiten neuer Inhalte, Üben und Anwenden von bereits Gelerntem, zur Wiederholung wird differenziertes individualisiertes Lernen ermöglicht, welches ein eigenständiges Erarbeiten von Inhalten und gleichzeitig Sozialkompetenz ermöglicht. Bei der gemeinsamen Erarbeitung von Inhalten ist die Formulierung von guten Unterrichtsfragen wesentlich.[29] Um die Qualität und ein Mischungsverhältnis zwischen schwierigeren und einfachen Fragen zu behalten ist die Anleitung in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten sinnvoll.

Zweiter Akt: Kooperatives Lernen − Selbsttätigkeit der SchülerInnen
Der Beginn des zweiten Aktes ist der erste Wendepunkt im Unterrichtsgeschehen. Im Rahmen der systemischen Betrachtungsweise und der prozessorientierten Führung ändern sich  die Rollenverhältnisse von LehrerInnen und SchülerInnen. Die gesamte Methodik und Didaktik orientiert sich in der konstruktivistischen Lerntheorie an systemischen Modellen über Lernen und Lehren. Im zweiten Akt stehen das kooperative Lernen, die Selbsttätigkeit und die Lernverantwortung der SchülerInnen im Fokus des didaktischen Konzeptes. Dabei kommt es vor allem auch auf die Inszenierung der Lernumgebung, die Bereitstellung der Lernmaterialien und der Beziehungsgestaltung an. So kann zum Beispiel ein Stationenbetrieb durchgeführt oder Experimente gestaltet werden. SchülerInnen werden zu Akteuren. LehrerInnen werden zu Lernbegleitern, nehmen dazu auch eine andere Position im Raum ein und treten mehr in den Hintergrund. Die systemische Haltung von LehrerInnen ist durch eine paradoxe Spannungslage geprägt: Sie müssen zum einen die Inhalte ihrer Fächer beherrschen, d. h. sie müssen zu Wissenden werden, zum anderen müssen sie die Suchprozesse der Lernenden, die ihre eigene Beziehung zu diesem Inhalt herstellen müssen, begleiten und dabei selbst Suchende bleiben, den Blick in die Zukunft anregen und Visionen schaffen. Der Aufbau einer Lernbeziehung gelingt, wenn der Lerninhalt in den Aufgabenstellungen auf bereits vorhandene Kenntnisse und Fähigkeiten Bezug nimmt und in einer Didaktik der Vielfalt ansetzt.

Der zentrale Punkt im Lernprozess des zweiten Aktes ist die Auswahl, die Planung und die Organisation der Präsentation der Lernergebnisse. Systemisches Lernen kann durch  unterschiedliche Verhaltens- und Wahrnehmungsprozesse angeregt werden. Von Bateson wird Information als »ein Unterschied, der einen Unterschied macht« [30] bezeichnet. So soll ein  nicht erkannter Unterschied zu einem Unterschied, der einen Unterschied macht, geformt werden«.[31] . Wenn der Unterschied zu groß ist, kann es zu Widerständen kommen und Lernen findet nicht statt. Auch bei zu geringen Unterschieden kann Lernen aufgrund von Nichterkennung wirkungslos bleiben. Handlungs- und prozessorientiertes Lernen an exemplarischen Beispielen bringt den Vorteil des aktiveren und vertieften Lernens, Schlüsselqualifikationen wie Team- und Problemlösefähigkeit werden gefördert und Kompetenzen, wie Zeitmanagement und Arbeitsorganisation erworben.

Dritter Akt: Lösungen
Im dritten Akt werden die erarbeiteten Inhalte von SchülerInnen mit aktivierenden Methoden vorgestellt und präsentiert. Die Ergebnisse werden ausgetauscht, diskutiert und es wird wertschätzendes, konstruktives Feedback gegeben. Dabei kann das Unterrichtsprinzip »Lernen durch Lehren« [32] angewendet werden, welches darauf begründet ist, dass nach der Aufbereitung, Wiedergabe und Diskussion von Stoffgebieten die Lerninhalte weiter und tiefer eindringen. Im zweiten Wendepunkt findet wieder ein Rollenwechsel statt. SchülerInnen werden zu Lehrenden, LehrerInnen werden zu ModeratorInnen und BeobachterInnen. LehrerInnen sind nicht außenstehende objektive BeobachterInnen, sie sind agierende Teile des Systems, des lebendigen Mobiles und prägen bzw. übernehmen Muster mit, die in der Gruppe vorherrschen. Es gibt bestimmte Spielregeln, die das Verhalten der beteiligten Personen bestimmen. Beobachtende Lehrende müssen die perspektivische Gebundenheit der eigenen Konstruktionen reflektieren und transparent machen um als Beobachtende die Komplexität der Konstruktionen der Lernenden bewusst zu machen.[33]  Wenn es zu Diskussionen kommt, greift die Lehrperson nur moderierend ein. LehrerInnen können Diskussionen fördern, indem eine klare Diskussionskultur inszeniert wird. Zur Lernergebnissicherung werden am Schluss die wesentlichen Inhalte zusammengefasst und  weiterführende Ideen und Impulse vermerkt.

3. Systemische Inszenierung durch Prozess und ressourcenorientierte Beziehungsgestaltung von LehrerInnen und SchülerInnen

Die Bühneninszenierung des Unterrichts, die eben dargestellte drei Akte Struktur, erfolgt in  der Betrachtungsweise der systemischen Rhetorik  mit Fokus auf den Prozess und der ressourcenorientierten Beziehungsgestaltung [34] zwischen den einzelnen InteraktionspartnerInnen. Nach Hattie gilt die Beziehungsqualität als herausragender Geling-Faktor für den Unterricht und den Lernerfolg der SchülerInnen.[35] LehrerInnen sollen über eine spezielle Beziehungskompetenz verfügen, welche von Palmowski als »das Wissen und Können professioneller Beziehungsgestaltung in pädagogischen Kontexten«[36] definiert wird und in dem jede/r seinen Platz hat, bzw. beachtet und respektiert wird. Aus konstruktivistischer und systemtheoretischer Perspektive wird die Kommunikation als Vermittlung aufgefasst, »wo in platonischer Tradition einer dem anderen mit Hilfe der als Werkzeug verstandenen Sprache etwas mitteilt« und die Aufnahme von Informationen als selektiver Prozess verstanden, in dem aktiv ausgewählt wird, was sich integrieren lässt bzw. »anschlussfähig« ist. [37] Konstruktionen bilden sich demnach nicht individuell, sondern sozial. Das Unterrichtsgeschehen wird nach konstruktivistischer Auffassung als »Verständigungsgemeinschaft, die relational gültige Wahrheiten erzeugen« angenommen. So werden auch Schulklassen als Verständigungsgemeinschaften, »eingebettet in unter-, neben- und übergeordnete Verständigungsgemeinschaften« [38] , wie Familien, Schulen, soziale und politische Systeme verstanden.

Die Rolle von Lehrpersonen ändert sich damit von instruierenden, verbindlichen Wahrheiten Vermittelnden, zu PartnerInnen in einem Dialog. Die Lernenden sind nicht mehr passiv Aufnehmende von Lehrwahrheiten, sondern »Mitkonstruierende gemeinsamer Erkenntnisse, die im sozialen und kulturellen Kontext verortet werden.«[39] . Beim Lernen und Lehren bedeutet das einerseits die Zirkularität: »Das Tun des einen bewirkt das Tun des anderen«[40] und andererseits eine differenzierte Sicht von Kommunikation. »Durch die Zirkularität in der Kommunikation entstehen Muster, Redundanzen, oder wiederholtes Auftreten von Kommunikationsabläufen, die sich, beispielsweise, zu Teufelskreisen verfestigen können.«[41] So ist als Lehrperson immer der eigene Anteil bei Störungen, Konflikten oder Erfolgen in den Blick zu nehmen und nicht nur den Schülerinnen und Schüler anzulasten. Die systemische Handlungskompetenz setzt das Wissen über die Beschaffenheit von Systemen voraus. Auch die Selbstbeobachtung und das Erkennen des eigenen Echos sind für die Selbstreflexivität von Bedeutung um die bewusste Inszenierung des Unterrichtsprozesses des selbständigen individuellen Lernens zu verorten. Dazu ist Raum und Zeit für die Reflexion über Beweggründe, Erklärungsmuster und Ziele des eigenen rhetorischen Handelns notwendig.

 

Literatur:

Arnold, Rolf: Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktvistische Didaktik.  Heidelberg [2. Aufl.] 2012.

Arnold, Rolf.: Wie man führt, ohne zu dominieren. 29 Regeln für ein kluges Leadership. Heidelberg 2009.

Arnold, Rolf: Wie man lehrt, ohne zu belehren. 29 Regeln für eine kluge Lehre. Heidelberg 2012.

Bartsch, Tim-Christian u.a.: Trainingsbuch Rhetorik. Paderborn u.a. 2009.

Bateson, Gregory: Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und epistemologische Perspektiven. Frankfurt a. Main 1981.

Danninger, Gabriele: Persönlichkeit und Rhetorik – systemisch betrachtet. Vortrag bei den 6. Salzburger-Tübinger Rhetorikgesprächen 2009 an der Universität Salzburg. In: RhetOn (2010).

Shazer, Steve de: Der Dreh. Heidelberg 2002.

Shazer, Steve de: Das Spiel mit Unterschiede. Heidelberg 2004.

Dubs, Rolf: Lehrerverhalten. Stuttgart [2. Aufl.] 2009.

Errenst, Andrea: Prozessorientiertes Lernen. Stuttgart 2004.

Foerster, Heinz von: Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker. Heidelberg 2006.

Foerster, Heinz von: Einführung in den Konstruktivismus. o. O. 1997.

Glasersfeld, Ernst von: Der Radikale Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main 1996.

Grugger, Helmut ; Rathgeb-Weber, Gabriele ;Schwarz, Johanna: Lernkulturen. Innsbruck 2008.

Hatty, John; Beywl, Wolfgang: Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler 2013.

Heidemann, Rudolf: Körpersprache im Unterricht. Ein Ratgeber für Lehrende. Wiebelsheim [10.Aufl.] 2012.

Herrmann, Peter: Blockaden lösen. Systemische Interventionen in der Schule. Göttingen 2011.

Lindner, Michael: Gute Frage! Lehrerfragen als pädagogische Schlüsselkompetenz. Marburg 2011.

Ludewig, Kurt: Einführung in die theoretischen Grundlagen der systemischen Therapie. Heidelberg 2005.

Lüders, M.: Unterricht als Sprachspiel. Bad Heilbrunn 2003.

Luhmann, Niklas: Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie. Frankfurt am Main 2001.

Luhmann, Niklas: Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg [5. Aufl.] 2009.

Martin Jean Pol.: Das Projekt „Lernen durch Lehren“ – eine vorläufige Bilanz. In: Fremdsprachen lernen und lehren 25 (1996).

Maturana, Humberto: Erkennen. Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit.  Braunschweig 1982.

Maturana, Humberto:, Varela Francisco J.: Der Baum der Erkenntnis: Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. o.O. 1990.

Meyer, Barbara: Rhetorik für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim und Basel 2014.

Palmowski, Winfried: Nichts ist ohne Kontext. Dortmund 2007.

Rahn, Thomas: Festbeschreibung, Funktion und Topik einer Textsorte am Beispiel höfischer Hochzeiten in Deutschland (1568-1794). Tübingen 2006.

Reich, Kersten: Konstruktivistische Didaktik, Lehr- und. Studienbuch mit Methodenpool und CD-ROM. Weinheim und Base 2006.

Schiepek, Günter: Die Grundlagen der Systemischen Therapie. Göttingen 1999.

Simon, Fritz B.: Einführung in Systemtheorie und Konstruktivismus. Heidelberg 2006.

 

Zur Person:

Gabriele Danninger ist Professorin an der Pädagogischen Hochschule Salzburg am Institut für Bildungswissenschaften und Forschung, Lehrbeauftragte für Psychologie und Pädagogik an der School of Education, Universität Salzburg, Universität Schloss Seeburg, Donauuniversität Krems und  Fachhochschule Salzburg, Trainerin in Wirtschafts- und Non-Profitunternehmen, Psychotherapeutin und Coach in freier Praxis.

[1] vgl. Danninger (2010)

[2] vgl. Danninger (2010) 2.

[3] vgl. Luhmann ( 2009).

[4] Duden (2013).

[5] vgl. Luhmann  (2002).

[6] vgl. Danninger (2010) 3.

[7] von Förster (2006) 106.

[8] Maturana, Varela (1987) 21-23.

[9] vgl. Duden (2013).

[10] Maturana, Varela (1987) 21-23.

[11] vgl. Glasersfeld (1996), Foerster (1997), Simon (2006).

[12] vgl. Reich (2006).

[13] Arnold (2009).

[14] Maturana (1982)  34

[15] vgl. Danninger (2010),  deShazer  (2002).

[16] Meyer (2014) 11.

[17] Meyer (2014)  11.

[18] vgl. Dubs (2009).

[19] Überlegungen zum »inneren aptum« können wöchentlich zur Unterrichtsplanung angestellt werden.

[20] Meyer (2014) 15.

[21] vgl. Meyer,  2014.

[22] Meyer (2014)  11.

[23] vgl. Quintilianus,  zit. nach Rahn ( 2006).

[24] https://de.wikipedia.org/wiki/Spielfilmdramaturgie

[25] Das von Ruth Cohn (1997) entwickelte Didaktische Dreieck beschreibt die grundsätzliche Interdependenz der drei Komponenten »Lehrer/in – Schüler/innen – Thema« im Prozess des Lehrens und Lernens.

[26] Meyer (2014)  11.

[27] Meyer (2014)  12.  Eine offene Körperhaltung,  die Zuwendung zur Klasse, ein aufrechter, sicherer Stand mit Wohlspannung,  bei Kooperation mit einzelnen Schülerinnen und Schüler auf Augenhöhe zu gehen ist empfehlenswert.

[28] vgl. Dubs (2009). Eine offene Grundhaltung der Arme und eine Gestik oberhalb der Körpermitte sind ratsam um souveräner zu wirken.

[29] vgl. Meyer (2014) 27.  Eine gute Frage zu stellen kann oft eine große Herausforderung bedeuten, denn sie soll klar und einfach zu verstehen sein. Als Empfehlung gilt, eine Frage soll nur aus neun Wörtern bestehen. Lindner (2011) vergleicht zum Thema Fragen mehrere Studien und konstatiert eine hohe Quantität beim Einsatz von Fragestellung. Es sollen also weniger, kürzere und anspruchsvolle Fragen gestellt werden. Auch für offene Fragen soll nach Meyer (2014) Raum geschaffen werden.

[30] Bateson (1981) 582.

[31] vgl. Bateson (1981), de Shazer (2004).

[32] vgl. Martin (1996).

[33] vgl. Grugger, Rathgeb-Weber, Scharz (2008).

[34] vgl. Hubrig, Herrmann (2007) 136. Ein wesentliches Merkmal von systemischer Betrachtung im Unterricht ist die »lösungs- und ressourcenorientierte Beziehungsgestaltung».

[35] vgl. Hattie, Beywl (2013).

[36] Palmwoske (2007) 131.

[37] Grugger, Rathgeb-Weber, Scharz (2008) 7.

[38] Reich (2006) 8.

[39] Grugger, Rathgeb-Weber, Scharz (2008) 7.

[40] Grugger, Rathgeb-Weber, Scharz (2008) 7.

[41] Grugger, Rathgeb-Weber, Scharz (2008) 9.

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