Lichtbild oder Kreide: Performanz des Denkens im wissenschaftlichen Vortrag

Nadia J. Koch

Lichtbild oder Kreide: Performanz des Denkens im wissenschaftlichen Vortrag

 

Vorgetragen am 2. Juni 2017 bei den Salzburg-Tübinger Rhetorikgesprächen an der Universität Tübingen, die dem Thema ›Reden schreiben, Reden halten‹ gewidmet waren.

Innerhalb der Sektion ›Rede in der Wissenschaft‹ möchte ich mich

  1. mit der Frage beschäftigen, wie eine der häufigsten Handlungen von uns Wissenschaftlern, nämlich das Halten von Vorträgen, im rhetorischen System zu verorten ist;
  2. werde ich die merkwürdige Ausgangslage skizzieren, dass die florierende wissenschaftliche Ratgeberliteratur uns zwar beim Schreiben von Haus- und Qualifikationsarbeiten zur Seite steht, aber schweigt, wenn es darum geht, rhetorische Standards in diesem Feld zu etablieren. Schließlich wird
  3. im letzten Teil das rhetorische Ereignis der Präsentation im Mittelpunkt stehen, sei es mit Powerpoint, Prezi oder vergleichbaren Programmen. Denn seit dem kritischen Beitrag von Joachim Knape auf der DFG-Tagung Powerpoint-Präsentationen – Neue Formen der gesellschaftlichen Kommunikation von Wissen,[1] sehen sich manche Präsentationsexperten in der Offensive; in einer typischen Paragonediskussion versuchen sie den Rhetorikern nun in Blogs und Buchratgebern die Überlegenheit ihrer Kunst zu demonstrieren.

1. Das Wissen als Wirtschaftswert

In seiner Werkserie ›Wirtschaftswerte‹ aus den 1970er- und 80er Jahren führte Joseph Beuys vor Augen, was der Mensch zum Leben benötigt. Im Ensemble von Streichhölzern, Salz, Zwieback, Schneidbrett – Grundgütern, die in den Sälen verschiedener europäischer Museen ausgestellt wurden – fand sich auch eine Schiefertafel mit der Kreideaufschrift »Joseph Beuys/ 1 Wirtschaftswert«.[2] Mittlerweile ist sie als eigenständiges Kunstwerk versteigert worden.[3] Künstlerbiographisch könnte man die Tafel als Zeugnis von Beuys‘ Gewohnheit verstehen, sich bei Vorträgen Notizen zu machen, was auch seine Weggefährten bestätigt haben.[4] Bildrhetorisch betrachtet geht es im Ensemble mit den Überlebensgütern freilich um ein grundsätzliches Statement, um die Tafel als Medium zum Speichern und Verbreiten von Wissen. Sie ist die Memoria, ohne die die existentiellen Tätigkeiten wie Feuermachen, Essen und Trinken im rein Biologischen verharren. Denn ohne Einbindung in das gemeinschaftlich bewahrte und immer wieder wachzurufende Wissen entbehren die Überlebenshandlungen jeglichen Sinnes. Zugleich ist die Tafel eine Aufforderung zum Dialog: »Wer nicht denken will fliegt raus« – notierte Joseph Beuys, als er einem Documenta-Vortrag zuhörte.[5] Nur, wenn das auf der Tafel Gezeigte auch fortgedacht wird, bleibt es in der Welt und hält sie am Leben.

In der jüngeren Wissensgeschichte markiert die Documenta 6 von 1976, auf der Beuys die Möglichkeiten von Tafel und Kreide zur Verbreitung seiner Kunstlehre neu auslotete,[6] denn auch das Ende der Wissenschaft im Elfenbeinturm und den Beginn der Reformuniversität mit bildungspolitischem Auftrag. Steht zwar seitdem der ›Wirtschaftswert‹ des Wissens außer Frage, bereitet uns nun gerade die Unübersichtlichkeit des verfügbaren Wissens Sorgen. Denn das Wissen der Fachdisziplinen, das über Generationen in Universitätsräumen kommuniziert wurde, kann nun von jedem Hotspot der Erde in einer Vielfalt von Formaten abgerufen werden. Muss sich also der moderne wissenschaftliche Vortrag dem nunmehr globalisierten Wissensangebot anpassen, gar zu ihm in Konkurrenz begeben? Und noch schärfer gefragt: Brauchen wir überhaupt noch Vorträge? Oder sollten sie gerade in Zeiten der Konkurrenz dennoch als überzeitliches Ritual der scientific community weitergepflegt werden? Und zwar so, wie sie sich in den jeweiligen Fachkulturen – den Sprach-, Kultur-, Gesellschafts- oder Naturwissenschaften – etabliert haben?

Wenn wir uns an die Vorträge erinnern, die wir in den letzten Wochen oder Monaten gehört haben – Abendvorträge, Kollegbeiträge, Referate – werden wir wahrscheinlich feststellen, dass dieses Format, wie es in Feedbackrunden so oft euphemistisch bemerkt wird, ›Potential‹ hat. Allein die Fülle der Vorträge, die im Laufe eines einzigen Semesters auf uns einströmen, fordert zum Vergleich heraus: manche klassifizieren wir als anregend, lehrreich oder grundlegend, andere als langweilig oder gar ärgerlich.

2. Zur Gattungsfrage

Das gesamte akademische Leben lang urteilen wir also über wissenschaftliche Vorträge, ohne dass die Kriterien verbindlich fixiert wären. Denn den drei Redeanlässen, die Aristoteles in seiner Rhetorik nennt, Beratungs-, Gerichts- und Festrede, lässt sich der Fachvortrag nicht sogleich zuweisen. Das verwundert sehr, nachdem Aristoteles ja selbst zu fixer Uhrzeit Vorlesungen hielt, bei denen er die Stoa auf und ab schritt. Diese Lehrmethode, die die Hörer dazu zwang, alle Gedankengänge im Gehen nachzuvollziehen, scheint bei den Philosophen so verbreitet gewesen zu sein, dass man nicht nur die Aristoteles-Schule selbst, sondern auch die Akademie seines Lehrers Platon ›Peripatos‹ nannte.[7]

Versucht man selbst eine Zuweisung zu den aristotelischen Genera, so erweist sich der wissenschaftliche Vortrag letztlich als eine Mischform: wie in der Gerichtsrede bewerten Vortragende vergangene Handlungen, nämlich Denkhandlungen: etwa Forschungsansätze im Hinblick auf Verstöße gegen die Regeln der Logik oder des Fachdiskurses.[8] Und wie bei der zukunftsgerichteten Beratungsrede wollen Wissenschaftler stets vom Nutzen ihrer Ideen für das Fach im Ganzen überzeugen. Nach Aristoteles kann der Hörer nur eine von zwei möglichen Rollen einnehmen:[9]

»Notwendigerweise ist der Hörer entweder theôros oder kritês.«

Bei Gerichts- und Beratungsrede wird entschieden, jede einzelne Person im Publikum ist kritês: Im Wettstreit der Meinungen nimmt der Hörer die Perspektive eines Schiedsrichters ein. Zum theôros – ein Ausdruck, der auch für den Theaterzuschauer verwendet wird – wird dagegen jeder Hörer der Festrede.[10]

Wird das Publikum des Fachvortrags somit in die passive Rolle des reinen Lobempfängers gedrängt? Befasst man sich näher mit dem Ausdruck theôros, z.B. bei den klassischen Historikern, bleibt auch hier durchaus Raum für die Eigenaktivität des Hörers. Denn als Gesandter einer Stadt ist der theôros derjenige, der in die Fremde zieht, um in den Dialog mit anderen Städten zu treten. Also wie Herodot sagt, »einer, der sich auf den Weg begibt, um sich ein eigenes Bild zu machen«.[11] Die Autopsie ist sein Ziel, das mühsame Reisen sein Mittel. Zurückgekehrt kann er dann bezeugen, wie es wirklich um etwas steht oder was sich wirklich zugetragen hat. Von dieser körperlichen Tätigkeit ist es nur ein kleiner Schritt zur theôria im Geiste. Sie ist mentale Autopsie und zugleich mit dem Prozess des Verstehens aufs Engste verbunden. Beide Arten der theôria sind auch das Ziel der heutigen Studierenden, sobald sich zum internen Peripatos des Hörsaals aufmachen. Man kann sie ebenfalls als theôroi betrachten, weil sie oft von weither gekommen sind, um sich ein eigenes Bild vom Thema zu machen, und weil sie sich ein bisher unbekanntes Wissensfeld aneignen möchten.

Zusammenfassend können wir das Setting des wissenschaftlichen Vortrags also so beschreiben: Fachexperten, immer schon im Agon mit anderen Forschungspositionen, stellen ihre Thesen in einem bestimmten semantischen Plausibilitätsrahmen(Niklas Luhmann) zur Diskussion.[12] Valentin Groebner spricht hier von einem »Kommunikationsvertrag«, den Redner und Publikum miteinander eingehen.[13] Gleichzeitig lassen sie die Hörer auch immer wieder zu Theoroi werden, die mit möglichst viel Eigenbeteiligung am Denkvorgang teilhaben.

Der Experte hat sich sein Wissen lange vor dem Vortrag in mehreren Etappen angeeignet. Luhmann hat diesen Prozess als eine »Kondensierung von Beobachtungen« bezeichnet, die aus einem Dreischritt resultieren:[14]

  1. Unterscheiden/Bezeichnen
  2. Beobachten
  3. Beschreiben

Das Wissenssubstrat gilt es nun, beim Vortrag wieder neu zu entfalten, und zwar so, dass es das rhetorische Gebot der perspicuitas erfüllt. Der vielen möglichen Möglichkeiten der Wissensvermittlung zum Trotz gehen die meisten Vortragenden denselben Weg: Sie performieren eine Denkhandlung. Oft entwickeln sie ihre zentrale Idee in einer creatio ex nihilo schrittweise, binden sie sozusagen in eine Kette von Dreischritten ein, bis ein fertiges Modell da steht. Das können die Hörer abschließend als schöpferische Leistung prüfen und beurteilen.

In der heutigen Wissensgesellschaft stellt sich natürlich die Frage, mit welchem Publikum man überhaupt rechnen darf. Was ein Dirigent einmal über das Salzburger Festspielhaus beklagte, dass es dort immer so aussähe, als hätte es gerade geschneit, trifft auch auf viele geisteswissenschaftliche Vorträge zu: Die silbergelockten Enthusiasten des letzten Lebensviertels sind im Publikum an der Überzahl, die kritisch fragende Jugend ist rar. Wie hier wieder eine Balance hergestellt werden kann, lernen wir von Platon:

Wie Aristoxenos überliefert, der als Musiktheoretiker natürlich denselben geschärften Sinn für Performanz hatte wie die Rhetoren, strömten zu Platons Vortrag Über das Gute sehr viele, erwartungsvolle Hörer herbei:[15] Wollten sie doch erfahren, wie man die zentralen Tugenden wie Wohlstand, Gesundheit, Kraft erlangen soll. Was Platon dann aber darlegte, seine logoi, erwies sich als eine Ansammlung von Zahlen und geometrischen Figuren, mit der schwer zu widerlegenden Schlussfolgerung, dass das Gute »das Eine« sei. All das erschien den Hörern freilich paradoxon, widersinnig. Wie geht die Geschichte aus? Die einen blieben, um sich dem Problem tiefer zu widmen, die anderen gingen wütend nach Hause.[16

3. Traditionen des wissenschaftlichen Vortrags

Betrachten wir die Darstellungen von Lehrsituationen in der Antike, so fallen zwei Tätigkeiten ins Auge. Die Durchdringung von Reden und Hören einerseits, das Zeigen andererseits.

Auf dem Philosophenmosaik aus Pompeji (Skizze) sind sieben Denker unter einem Baum versammelt, die mittleren sitzend, die Außenfiguren stehend. Dem links Redenden hört der rechts neben ihm Sitzende aufmerksam zu.[17] Die zentrale am Baum sitzende Figur deutet mit einem Stock auf die Kugel im der vorderen Bildmitte. Die übrigen vier Hörer reagieren unterschiedlich auf die Lehrvorstellung. Die einen denken darüber nach, während die anderen sich untereinander austauschen. Nachdem manche die Szene als Darstellung der Sieben Weisen interpretiert hatten, wird sie heute meist in Akademie oder Peripatos angesiedelt. Nach Konrad Gaiser referiert links Herakleides Pontikos vor Philosophen der Platonischen Akademie; in der zentralen, auf die Kugel weisenden Person sei Platon zu erkennen.[18]

Im Erkenntnisprozess gilt der Akt des Zeigens als so bedeutender Schritt, dass der Naturphilosoph Anaximander auf die Weise emblematisch gefasst wird: So weist er sich auf einem Trierer Mosaik, indem er mit der Rechten auf das Objekt zeigt, als Erfinder der Sonnenuhr aus.[19] Man kann diese Geste als eine emblematische Verdichtung betrachten, die den Luhmannschen Dreischritt von Bezeichnen, Beobachten und Beschreiben in ein einprägsames Zeichen fasst.

Im wissenschaftlichen Vortrag stehen bekanntlich viele Mittel des Zeigens zur Verfügung. Zunächst die rhetorischen selbst, nämlich die regelgeleiteten Argumentationsformen und Topoi, aber auch die außertechnischen: Externe Dokumente, Bilder und die Zeugen im weitesten Sinne. Hier kommen nun die Medien ins Spiel, die den modernen Vortrag so prägen. Mussten die Sieben Weisen noch ihre Sonnenuhren oder Kugeln zur Vorlesung tragen, so verfügt der moderne Hörsaal über eine Ausstattung, mit der sich Dokumente und Objektbilder jeglicher Art projizieren lassen. In der Antike konnte das Herbeibringen von Zeugnissen und Exempla so aufwendig werden, dass die Wissenschaftler lernen mussten, ihre Ergebnisse rhetorisch aufzubereiten, wie jeder aufmerksame Leser der Platonischen Lehrdialoge erfahren kann. Die Stimme, die ein Problem anschaulich schildert, hat nämlich eine größere räumliche Reichweite als die geometrische Figur, wie sie Platon auf eine Tafel skizziert haben mag, als er ›das Gute‹ darlegte. Es ist also nicht so, dass die Alten immer schon ohne mediale Unterstützung ausgekommen wären und nur wir Modernen sie erst zur Kompensation unserer Unzulänglichkeiten bräuchten. Aber in dem Maße, indem wir heute beim Gestalten unserer Vorträge aus einem vielfältigen Angebot an Zusatzmedien wählen, verlernen wir auch, uns auf unsere eigenen rhetorischen Fähigkeiten zu besinnen.

Besonders bei der in der Wissenschaft zentralen Handlung des Zeigens greifen die modernen Präsentationstools in den rhetorischen Prozess ein. Von rhetorischer Seite haben wir also hier genau zu prüfen, welche Techniken unsere Argumentationsstrategie unterstützen und welche sie womöglich konterkarieren. Bedarf jedes Faktum, das wir referieren, einer Konkretisierung, sollen wir es stets in Bullet points einteilen oder mit Videoeinspielungen und Diagrammen orchestrieren? Oder dürfen wir gar der Aufmerksamkeit des Publikums so vertrauen, dass wir uns auf seine Gedächtniskraft und sein Abstraktionsvermögen verlassen?

Derjenige, der wie Platon alle lediglich Allgemeingebildeten vertrieben hat, spricht nur noch zu einem Kreis von Kennern. Nachdem sie schon länger über das Thema nachgedacht haben, sind sie mit ihren Fragen zum Vortrag aufgebrochen. Diese kleine Gruppe braucht keine Animationen, und sollte jemand einem bestimmten Schritt des Ideenbaus nicht folgen können, so stellt er Zwischenfragen, die den Monolog immer wieder zum Dialog erweitern. Anders in einer prüfungsrelevanten Pflichtvorlesung. In diesem Format herrscht zwischen Vortragenden und Hörern eine so große Asymmetrie, dass Gespräche nahezu ausgeschlossen sind. Dennoch ist das Ziel, diese Kluft im EU-Standard von 14 Sitzungen deutlich zu verringern. Dieser monatelange Prozess des Verstehens kulminiert in der Abschlussprüfung. Sie ist es, an der der Erfolg einer Vorlesung oder eines ganzen Studienmoduls gemessen werden kann. Das rhetorische Ziel kann also nur sein, möglichst vielen das Thema zu vermitteln und möglichst über ein Semester hinweg auch noch diejenigen für die Sache zu gewinnen, die mehr aus Pflicht denn aus Neigung zuhören. Ein Gesamterfolg für alle Beteiligten stellt sich somit nur ein, wenn die Lehrperson jede einzelne Sitzung so flexibel komponiert, dass sie dem Kairos Raum geben kann. Vergleicht man das Gewinnen von Erkenntnissen mit der archäologischen Grabung, so hieße das, eine intelligente Folge von Sondagen zu legen, die bis zum Grund vordringen. Im Gegensatz dazu steht der Survey, der in viel größerem Radius nur die Oberflächenbefunde erfasst. Dort, wo der Lehrvortrag prüfbar gemacht wird, greift man aus pragmatischen Gründen oft auf das Survey-Modell zurück, da man ein fixes Feld des Wissens für alle Seiten verbindlich eingrenzen kann. Dieser Lernstoff ist in einer fixen Zeitspanne konsumierbar und leicht prüfbar. Er hat aber den Nachteil, wie Studierende immer wieder beklagen, nach der Prüfung aus dem Gedächtnis zu verschwinden. Beim Sondagenmodell hingegen bleiben auf den Graten zwischen den Tiefengrabungen viele Fragen offen. Das erweist sich aber gerade nicht als Nachteil: denn die ungelösten Fragen bleiben im Gedächtnis. Sie geben weitere Denkimpulse und verbinden sich später mit anderen Fragen zu neuen Wissensfeldern.

Vorlesungen, in denen man lediglich aus einem etablierten Lehrbuch referiert, mögen zwar in der mittelalterlichen Universitätstradition stehen, kanonische Werke zu verlesen, sind aber im digitalen Zeitalter verzichtbar. Schon aus ökonomischer Sicht ist eine solche rhetorische Situation ineffektiv, weil sie durch Alternativmedien wie Ebook, Blackboard oder Videos leicht ersetzt werden kann.

4. Wissenschaft im Wandel: Von der Universität, »wie wir sie noch kannten« zum Exzellensstreben

Dass der wissenschaftliche Vortrag nicht erst jetzt einem medialen Wandel unterliegt, zeigt der Blick auf das Fach Kunstgeschichte, wie es sich um 1900 konstituierte. Denn als die Einführung von Diapositiven es erlaubte, die Kunstdenkmäler der Weltkulturen auf die Hörsaalwand zu projizieren, konnte sich das bei Kennern längst gängige ›vergleichende Sehen‹ endlich auch als wissenschaftliche Methode etablieren.[20] Mit einem Mal war es möglich, Formvergleiche über geographische Grenzen hinweg anzustellen. Eine Methode, die man zuvor in den archäologischen Abguss-Sammlungen perfektioniert hatte, konnte man nun auf Gemälde, Zeichnungen, Architektur-Grundrisse und dergleichen anwenden, nicht nur für Stilfragen, sondern auch für die Hermeneutik. Die im 20. Jh. maßgebliche ikonologische Methode Aby Warburgs, sogenannte Pathosformeln gattungsübergreifend zu untersuchen, befreite das Fach aus dem Kontext der Sammlung, zu denen der Kunstkenner zuvor um der Autopsie willen hatte reisen müssen. Dieses Lehrmodell, das Zeigen von Lichtbildern, ist, wie man schon häufiger betont hat, auch der Ahne der aktuellen wissenschaftlichen Präsentation.[21] Beide Konstellationen, die Dia-basierte Kunstwissenschaft um 1900 wie der Präsentations-begleitete Fachvortrag, haben mit dem medialen Innovationsschub dasselbe eingebüßt: das Erlebnis der Autopsie, die theôria im ursprünglichen Sinne.

Denn sobald bei einem Vortrag nicht das Objekt selbst gezeigt wird, sondern nur eine Projektion, die auf das Objekt verweist, muss das Publikum ergänzen: aus der individuellen Erfahrung im Raum muss es zum Beispiel die reale Körperlichkeit der dreidimensionalen Statue rekonstruieren. In welchem Größenverhältnis sie zu ihm selbst steht, ob sie überlebensgroß oder eine Miniatur ist, erfährt das Lichtbildpublikum nicht. Ähnliches gilt für projizierte Pläne und Diagramme. Hier ist eine fachspezifische Lesekompetenz an das Bild heranzutragen, will man seine Tauglichkeit als Argument prüfen.[22] Die direkte Konfrontation mit dem Untersuchungsgegenstand kann der projektionsbegleitete Vortrag also immer nur simulieren.

5. Aktuelle Perspektiven des wissenschaftlichen Vortrags

Nach dieser Skizze seiner Transformationen möchte ich, wie anfangs angekündigt, einen Blick auf die Literatur zum Fachvortrag werfen. Sichtet man die aktuellen Beiträge, so fällt eine merkwürdige Leerstelle auf: Zwischen einer Fülle von Anleitungen zum Schreiben von Haus- und Qualifikationsarbeiten und Handbüchern der Präsentationstechnik ist die rhetorische Perspektive selten vertreten. Einen ersten Einstieg bieten immerhin das Lemma ›Vortrag‹ im ›Handwörterbuch zur Praxis kulturwissenschaftlichen Arbeitens‹ und das detaillierte Buch ›Der wissenschaftliche Vortrag‹ von R. Kuzbari und R. Ammer.[23]

Zweifellos sind die genannten Schriften nützlich, wenn es um die Elocutio des Vortrags und seine Performanz im Hörsaal geht. Aber die zentrale Frage, wie ein Vortrag zu gestalten ist, wenn Persuasion mit Erkenntnis einher geht, wird kaum gestellt. Das hat meiner Meinung nach mehrere Ursachen. Zunächst steht oft eine bestimmte Fachkultur des Zeigens einem transdisziplinären Konsens über den guten wissenschaftlichen Vortrag im Wege. Nur ein Beispiel sei erwähnt. Das Handbuch ›Der wissenschaftliche Vortrag‹, das mit seinen 170 Seiten beim Leser die Erwartung weckt, Grundsätzliches zu bieten, macht zumindest den Geisteswissenschaftler recht bald stutzig: Ratschläge zum Lampenfieber angesichts hunderter von Hörern, ein strenges Zeitreglement und nicht zuletzt der Dresscode weisen auf eine rhetorische Sondersituation hin: Die aus dem medizinischen Bereich stammenden Autoren wollen auf ein ganz bestimmtes Ereignis vorbereiten, den medizinischen Fachkongress. Sie wenden sich an ein System, das ausgebuchte Kongresshäuser, minimale Redezeiten und eine straffe Hierarchie zu regeln hat. Und gerade weil sich der Ratgeber so genau mit den technischen Details und Verhaltenscodes befasst, erweist er sich heute, zwölf Jahre nach seinem Erscheinen, nur noch als bedingt nützlich. So ist etwa die breit entfaltete Abwägung zwischen Dia- und Powerpointprojektion hinfällig geworden, während die technische Ausstattung der Kongresshäuser mittlerweile neuartigen Standards folgt und »der Vorsitzende«, den man zuerst zu begrüßen habe, womöglich durch »die Vorsitzende« ersetzt sein kann.[24]

Das zweite gut erschlossene Forschungsfeld ist die Präsentation. Man könnte nun meinen, dass ihre Experten aus ihrem wirkungsästhetischen Interesse heraus einen rhetorischen Standpunkt einnehmen. Bei der Lektüre wird aber meist deutlich, dass sie einem anderen Kommunikationsmodell folgen als die klassische Rhetorik. Denn nicht der Orator ist der Akteur in diesem Schauspiel, sondern die Präsentation selbst. Es ist sicher kein Zufall, dass eine fruchtbare Gegendarstellung zu diesem Trend zwischen Kulturwissenschaft und Theater angesiedelt ist, nämlich Sybille Peters‘ Studie zum ›Vortrag als Performance‹.[25]

Das ideale Setting, das etwa Henning Lobin im Studienbuch ›Die wissenschaftliche Präsentation‹ entwirft, stellt die Projektionswand ins Gesichtsfeld des Publikums, während er dem oder der Vortragenden eine Randposition zuweist.[26] So wie sich die Augen im gedimmten Raum naturgemäß dem hellsten Bereich zuwenden, so verschwindet der Wissenschaftler im Off eines multimodalen Schauspiels aus Rede, Toneinspielungen, Bild- und Textprojektion, ähnlich wie der Dirigent im Orchestergraben.[27] Mit diesem Verschwinden des Orators löst sich das traditionelle Zentrum des Fachvortrags in seine Einzelelemente auf, nämlich die Einheit der erkennenden Person mit dem, was sie zeigt, zum Beispiel die Einheit des Philosophen mit seiner Kugel. Indem das Gezeigte maßstabs- und autorenlos im Raum schwebt, ist es aus rhetorischer Sicht denn auch vom Ethos entbunden, das der oder die Vortragende repräsentiert. Die lichtsimulierten wissenschaftlichen Objekte werden auf die Weise selbst zu Autoritäten, die, wie schon Platon beim Tafelbild beklagte, auf Fragen nicht zu antworten vermögen. Eine jahrhundertelange Tradition, die im Beuys‘schen Action Teaching kulminierte, droht also im Lichtereignis verloren zu gehen.

Insofern ist es konsequent, wenn Wolfgang Ullrich im Kapitel seiner Wissenschaftspoetik, das mit ›Der Zwiebelring‹ überschrieben ist, das Ethos des Wissenschaftlers mit der Frage der Bildauswahl verknüpft: Ist es der Dinghermeneutik gegenüber nicht unredlich, immer nur Meisterwerke zu zeigen oder andere Objekte, die bewährte Kriterien wie  ›Tafelbild‹, ›Bedeutung in der europäischen Kunstgeschichte‹, ›Auktionswert‹ erfüllen?[28] Handelt es sich nicht sogar um reinen Opportunismus? Wird da nicht nur ein Vortragspublikum bedient, das mit schönen Bildern unterhalten werden möchte? Als Wissenschaftler im dialektischen Prozess müsse man, so Wolfgang Ullrich, zur ständigen Horizonterweiterung streben. Dazu gehöre es auch, im Beweisgang gezielt das bisher ungenannte Argument einzusetzen, genauso wie das nicht gezeigte Objekt. Gerade nach unbeachteten Bildern und nicht-etablierten Ästhetiken habe man zu forschen; diese ›Randbilder‹ müsse man gleichberechtigt zu Kanonischem in die Rekonstruktion kultureller Praxis einfließen lassen. Besonders vielversprechend ist nach seiner Auffassung die bildwissenschaftliche Analyse dessen, was zu oft als ›visuelle Billigware‹ verschmäht wird: die Wurfsendungen etwa, wie die Supermärkte sie verschicken. Anzeigenblätter mit Darstellungen von Käse- oder Salami-Aufschnitt können, so der Medientheoretiker, in diachroner Betrachtung sehr viel über den ästhetischen Code einer Gesellschaft aussagen. Nebenbei könne diese neue Balance aus Schönem und Abstoßendem, aus Bekanntem und Vergessenem, dazu beitragen, das Niveau des Publikums zu heben, da man ihm ja viel mehr zumute als zuvor. Denn wer nur auf Unterhaltung und Erbauung aus ist wie die Hörer in Platons Vortrag ›Über das Gute‹, wird einem Vortrag, in dem höchstwahrscheinlich nur Wurfsendungen gezeigt werden, fernbleiben.

Die aktuelle Lage des Lehrvortrags kann man wie folgt zusammenfassen: Von seinen zwei Formen,

  1. der stoffzentrieren Lehrbuchvermittlung (Survey-Methode) und
  2. dem problemorientierten Einzelvortrag (Sondagen-Methode)

erweist sich erstere zunehmend als überflüssig, seitdem immer mehr Lehrbücher und Lehrpräsentationen verfügbar werden.

Die Vorlesung erweist sich dann als rhetorischer Erfolg, wenn die Lehrenden im Zuge der Stoffentfaltung immer wieder die Denkweisen performieren, die für das Fach typisch sind. Das eröffnet den Hörern einen Zugang zum eigenständigen Mitdenken und ebnet einen Weg zum Dialog, ohne den Verstehen nicht möglich ist. Imaginäre wie projizierte Bilder können gleichermaßen diesen Prozess unterstützen. Daher kommt es beim Einsatz der visuellen Mittel auf zweierlei an, zum einen darauf das rechte Maß zu wahren: Objektphotos, Pläne, Karten bedürfen einer klug kalkulierten Gestaltung, sind sie doch Belege oder Exempla der wissenschaftlichen These. Ein Übermaß kann allerdings, darin einer Ballung rhetorischer lumina vergleichbar, vom Argumentationsgang wegführen, da es einen bildinternen Agon um Aufmerksamkeit in Gang setzt. Ihrer Moderation durch den Orator beraubt, führt die semantische Vielschichtigkeit der Bilder letztlich dazu, dass die These in einem Irrgarten der Verweise verschwindet. In einem solchen Setting versiegt das eigene Mitdenken der Hörer. Stattdessen genießen sie die Immersion um ihrer selbst willen, um am Ende, ist die letzte Folie vorübergezogen, orientierungslos zurückzubleiben. Die Beuys‘sche Schiefertafel überschreibt sich sozusagen immer wieder neu und bleibt am Ende leer.

Ferner ist zu achten auf die epistemische Relevanz der Bilder: Unsere Bildsorten unterliegen selbst dem historischen Wandel und sind Ausdruck kulturspezifischer visueller Praktiken.[29] Vom Publikum wird daher viel verlangt: es muss ihre Semantiken entschlüsseln und mit dem Gehörten abgleichen. Der Rat der Präsentations-Handbücher, dass die Vortragenden ihre Bildauswahl gewissenhaft im Hinblick auf das Argumentationsziel treffen sollen, ist sicher gut gemeint, aber umso schwerer zu befolgen: Die Bildkritik, die hier schon im Stadium der Inventio verlangt wird, setzt bei den Vortragenden nicht nur profundes Wissen um die Strategien ikonischer Sinnerzeugung voraus,[30] sondern auch eine rhetorische Erfahrung, welche Bildsorten bei welchem Publikum auf welche Weise fruchten. Hier befinden wir uns aktuell – interessanterweise gerade im deutschsprachigen Raum – in einem hochkomplexen, freilich polyphonen Forschungsfeld, das noch am Anfang steht: Die Theorien, die seit dem »Iconic Turn« von Philosophie, Kunstwissenschaft, Design und auch der Rhetorik selbst angeboten werden, stehen in starker Konkurrenz zueinander. Von einem harmonischen Gesamtgebäude sind wir also noch weit entfernt. In dieser Diskussion müssen die Rhetoriker prägnante Positionen zum Wirkungspotential des wissenschaftlichen Bildes etablieren, wollen sie nicht von den Präsentationsberatern verdrängt werden.

 

Bildnachweis: Skizze Autorin

 

 

Literatur:

Andreae (2003) – B. Andreae, Antike Bildmosaiken, Mainz 2003.

Bader (2010) – L. Bader/M. Gaier/F. Wolf (Hrsg.), Vergleichendes Sehen (eikones), München 2010.

Bredekamp (2008) – H. Bredekamp/B. Schneider/V. Dünkel (Hrsg.), Das Technische Bild. Kompendium für eine Stilgeschichte wissenschaftlicher Bilder, Berlin 2008.

Bucher/Niemann (2015) – H.-J. Bucher/Ph. Niemann, Medialisierung der Wissenskommunikation: Vom Vortrag zur multimodalen Präsentation. In: Schäfer (2015) 68-101.

Gaiser (1980) – K. Gaiser, Das Philosophenmosaik in Neapel. Eine Darstellung der platonischen Akademie (Abh. Heidelberg 1980/2), Heidelberg 1980.

Geimer/Groebner (2006) – P. Geimer/V. Groebner, Einsamer Auftritt. Gehen Sie eigentlich gerne zu Vorträgen? (allaphbed 10), Leipzig 2006.

Gold (1998) – H. Gold (Hrsg.), »Wer nicht denken will fliegt raus« . Joseph Beuys Postkarten (Kataloge der Museumsstiftung Post und Telekom 3), Heidelberg 1998.

Grimm (1897) – H. Grimm, Beiträge zur Deutschen Culturgeschichte, Berlin 1897.

Günzel/Mersch (2014) – S. Günzel/D. Mersch, Bild. Ein interdisziplinäres Handbuch, Stuttgart/Weimar 2014.

Gugerli/Orland (2002) – D. Gugerli/B. Orland (Hrsg.), Ganz normale Bilder. Historische Beiträge zur visuellen Herstellung von Selbstverständlichkeit, Zürich 2002.

Hessler/Mersch (2009) – M. Hessler/D. Mersch (Hrsg.), Logik des Bildlichen. Zur Kritik der ikonischen Vernunft, Bielefeld 2009.

Kemp (2003) – M. Kemp, Bilderwissen. Die Anschaulichkeit naturwissenschaftlicher Phänomene, Köln 2003.

Knape (2007) – J. Knape, Powerpoint in rhetoriktheoretischer Sicht. In: Schnettler/Knoblauch (2007) 53-66.

Kuzbari/Ammer (2005) – R. Kuzbari/R. Ammer, Der wissenschaftliche Vortrag, Wien 2005.

Frietsch/Rogge (2013) – U. Frietsch/J. Rogge, Über die Praxis des kulturwissenschaftlichen Arbeitens, Bielefeld 2013.

Lobin (2012) – H. Lobin, Die wissenschaftliche Präsentation, Paderborn 2012.

Luhmann (1990) – N. Luhmann, Die Wissenschaft der Gesellschaft, Frankfurt 1990.

Peters (2011) – S. Peters, Der Vortrag als Performance, Bielefeld 2011.

Raulff (2016) – U. Raulff, Die Kreide. In: Zeitschrift für Ideengeschichte 10/1 (2016) 87-96.

Schäfer (2015) – M. S. Schäfer/S. Kristiansen/H. Bonfadelli (Hrsg.), Wissenskommunikation im Wandel, Köln 2015.

Schefold (1997) – K. Schefold, Die Bildnisse der antiken Dichter, Redner und Denker, Basel 1997.

Schellmann (1977) – J. Schellmann, Joseph Beuys. Die Multiples, München/New York 1977.

Schirren (2008) – Th. Schirren, Der ΘΕΩΡΟΣ als ΚΡΙΤΗΣ. Zum epideiktischen Genos in Arist. Rhet. I, 3. In: L. Calboli Montefusco (Hrsg.), Papers on Rhetoric IX (Università degli Studi di Bologna), Rom 2008.

Schnettler/Knoblauch (2007) – B. Schnettler/H. Knoblauch (Hrsg.), Powerpoint-Präsentationen. Neue Formen der gesellschaftlichen Kommunikation von Wissen, Konstanz 2007.

Siegel (2016): S. Siegel, Spargel, Pumps und Brooklyn Bridge. Zur Zukunft des vergleichenden Sehens. In: Zeitschrift für Ideengeschichte 10/2 (2016) 25-40.

Staeck/Steidel (1980) – K. Staeck/G. Steidl, Joseph Beuys. Das Wirtschaftswertprinzip, Göttingen 1990.

Stöckl (2004) – H. Stöckl, Die Sprache im Bild – das Bild in der Sprache. Zur Verknüpfung von Sprache und Bild im massenmedialen Text, Berlin/New York 2004.

Ullrich (2014) – W. Ullrich, Des Geistes Gegenwart. Eine Wissenschaftspoetik, Berlin 2014.

Wagner (2001) – M. Wagner, Das Material der Kunst. Eine andere Geschichte der Moderne, München 2001.

 

[1]Knape (2007).

[2]Wagner (2001) 210-212.

[3]Staeck/Steidel (1980).

[4]Schellmann (1977) 555-564.

[5]Gold (1998).

[6]Die performativen Aspekte des tafelbegleiteten Lehrvortrags analysiert Raulff (2016); ebd. 92-95 Abb. 8 geht Raulff auf Joseph Beuys‘ »öffentlichen Schreibakt« auf der Documenta ein.

[7]Epikur, Fragmente 171 (ed. Usener, Leipzig 1887); Plutarch, Moralia 2. 1131 f.; Plutarch, Alexander 7; Gellius, Noctes Atticae 20. 5. 5.

[8]Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen dieser Kommunikationsform analysiert Luhmann (1990).

[9]Aristoteles, Rhetorik I. 3, 1358a35.

[10]Schirren (2008), s. bes. 203 die tabellarische Darstellung.

[11]Herodot, Historien 1. 30 θεωρίης εἵνεκεν ἐκδημεῖν. Bei Platon, Philebos 38 B ist die θεωρία die Kontemplation, Autopsie im Geiste.

[12]Zum wissenssoziologischen Kontext Luhmann (1990) 616-701, zum »semantische(n) Plausibilitätsrahmen« wissenschaftlicher Kommunikation ebd. 670.

[13]Geimer/Groebner (2006) 19. Ebd. 20 schlägt Peter Geimer ergänzend folgende Typologie vor: akademischer Vortrag, Lesung, Performance, Projektpräsentation.

[14]Luhmann (1990) 123.

[15]Aristoxenos, Elementa Harmonica II p. 30/1 (Meibom).

[16]Die hieraus folgende Frage nach der Verständlichkeit von Vorträgen endet aber auch bei Luhmann 625 f. in einer Aporie: Denn einerseits müsse man darauf achten, verständlich zu kommunizieren, andererseits wisse aber niemand, »wie das ohne Verlust an Sinngenauigkeit und Komplexität zu machen wäre« .

[17]Grundlegend Gaiser (1980), vgl. Schefold 294 f. Abb. 172.

[18]Gaiser (1980) 60-64, vgl. Andreae 248 Abb.248.

[19]Schefold 382-383 Abb.250.

[20]Interessant ist die bereits Ende des 19. Jhs. in der Kunstgeschichte einsetzende Kritik bei H. Grimm‚ Die Umgestaltung der Universitätsvorlesungen über neuere Kunstgeschichte durch die Anwendung des Skioptikons. In: Grimm (1897) 276-395. Zur Methode einführend Bredekamp u. a. (2008) 24-28 und umfassend der Band von Bader u. a. (2010). vgl. auch Siegel (2016).

[21]Zum Vortrag als Lichtbild s. Peters (2011) 83-97.

[22]Zur Diskussion um Wissensbilder s. G. Werner, Bilddiskurse. Kritische Überlegungen zur Frage, ob es eine allgemeine Bildtheorie des naturwissenschaftlichen Bildes geben kann. In: Bredekamp u. a. (2008) 30-35.

[23]Frietsch/Rogge (2013) 446-451 s. v. Vortrag/en (S. Haselbeck); Kuzbari/Ammer (2005).

[24]Zur Mediendiskussion Kuzbari/Ammer (2005) Kap. 3, zum Vorsitzenden ebd. 153.

[25]Peters (2011) verfolgt ihre Frage nach der Wissenschaftsperformanz im Sinne der rhetorischen Trias von Redner, Gegenstand und Publikum.

[26]Lobin (2012) 147 Abb. 6. 2.

[27]Zur Multimodalität dieses Formats s. Bucher/Niemann (2015).

[28]Ullrich (2014) 97-126.

[29]Zur Bestimmung der Bildsorte mit Beispielanalysen Stöckl (2004) 122-148. Demzufolge erlangt der Betrachter in seinem spezifischen Umfeld eine bestimmte »Bildtypisierungskompetenz« (ebd. 22.). Von ihrer Qualität hängt ab, inwieweit der Betrachter überhaupt in der Lage ist, eine Bildsorte adäquat zuzuweisen.

[30]Dazu etwa Hessler/Mersch (2009).

 

 

Schreibe einen Kommentar

Deine E-Mail-Adresse wird nicht veröffentlicht. Erforderliche Felder sind mit * markiert.